Тяжелые нарушения речи при аутизме и других особенностях психического развития. Пути коррекции

Е. Ю. Климонтович
Тяжелые нарушения речи 
при аутизме и других  
особенностях психического 
развития. Пути коррекции
Москва Теревинф 2025
T
2-е издание, электронное

УДК 376.1-056.264
ББК 74.57
К49
К49
Климонтович, Екатерина Юрьевна.
Тяжелые нарушения речи при аутизме и других особенностях психического развития. Пути коррекции / Е. Ю. Климонтович. — 2-е изд., 
эл. — 1 файл pdf : 258 с. — Москва : Теревинф, 2025. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10". — 
Текст : электронный.
ISBN 978-5-4212-0774-0
В книге представлены методические подходы к коррекции тяжелых речевых нарушений у детей и подростков — как первичных, так и возникающих 
при аутизме, ТМНР, генетических синдромах, ДЦП и др.
Многолетний опыт логопедической работы в ведущих московских научно-практических организациях, специализирующихся на коррекции психоречевого развития, и знакомство с передовой тематической литературой позволили автору описать и сформулировать собственный подход к развитию речи, 
позволяющий достигать хороших результатов даже в очень сложных случаях.
В пособии приводятся основные этапы развития речи и подробная клиническая характеристика тяжелых речевых нарушений, основные направления 
и содержание логопедической работы, дается описание различных стратегий 
коррекции и принципы их выбора, приведены многочисленные примеры из 
практики и образцы упражнений. Представлено большое количество наглядного иллюстративного материала.
Книга является пособием для обучения логопедов, также ее можно рекомендовать и другим специалистам, работающим с детьми и подростками с нарушениями речи, студентам вузов, родителям.
УДК 376.1-056.264 
ББК 74.57
Электронное издание на основе печатного издания: Тяжелые нарушения речи при 
аутизме и других особенностях психического развития. Пути коррекции / Е. Ю. Климонтович. — Москва : Теревинф, 2024. — 256 с.— ISBN 978-5-4212-0764-1. — Текст : непосредственный.
В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.
ISBN 978-5-4212-0774-0
© Е. Ю. Климонтович, 2023
© Д. В. Красновский, иллюстрации, 2023
© Теревинф, 2023

Оглавление	
Предисловие .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . 5
Часть I.	 Введение .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Глава 1. Что такое речь? .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . 10
Глава 2. Основные этапы развития детской речи .  .  .  . . . 13
Глава 3. Классификации речевых нарушений  .  .  .  .  . . . . 21
Часть II.	 Клиническая характеристика 	
тяжелых речевых нарушений .  .  .  .  .  .  . . . . . . 25
Глава 1. Ринофония, ринолалия  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . 26
Глава 2. Дизартрия  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Глава 3. Алалия моторная, сенсорная,  
сенсомоторная. Афазия .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . 33
Глава 4. ЗРР и ОНР  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Часть III.	Основные направления и содержание 	
логопедической работы  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . 45
Глава 1. Основные принципы построения  
коррекционной работы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . 46
Глава 2. Упражнения для развития компонентов 
речеслуховой системы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . 48
Глава 3. Чтение как инструмент коррекционной  
работы. Послоговое и глобальное чтение .  .  .  .  .  . . . . . 125
Глава 4. Система формирования развернутой речи 
с опорой на сюжетные картинки, анализ текста  .  .  . . . 152
Часть IV.	Выбор стратегии коррекционной 	
работы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Глава 1. Обследование детей с речевыми  
нарушениями. Особенности обследования  
неговорящих детей .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . 174
Глава 2. Определение стратегии работы с детьми 
с тяжелыми первичными речевыми нарушениями  .  . .  185


Глава 3. Работа с неговорящими детьми .  .  .  .  .  . . . . . . .  190
Глава 4. Система работы с детьми с сенсорными 
нарушениями .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . .  202
Глава 5. Особенности подготовки к обучению  
грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи .  .  . . . .  204
Глава 6. Работа с родителями  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . .  211
Часть V.	 Особенности логопедической работы  
	
с детьми с РАС .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . 214
Глава 1. Особенности нарушения речи  
у детей с РАС .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . .  215
Глава 2. Логопедическая работа с детьми с РАС .  .  .  . . . .  221
Глава 3. Работа с дошкольниками и младшими 
школьниками .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . .  225
Глава 4. Работа по развитию речи у школьников, 
подростков и взрослых. Цели и особенности  
такой работы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . .  234
Заключение .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . .  242
Литература .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . .  244


5
Предисловие
Эта книга посвящена вопросам развития речи у детей с 
тяжелыми речевыми нарушениями, детей с РАС и другими 
нарушениями развития, в структуре которых выделяются расстройства речи. Конечно, работа с детьми с тяжелыми нарушениями речи требует комплексного медико--психологопедагогического подхода, который успешно практикуется 
в этой сфере педагогики. В нашем пособии представлен исключительно логопедический подход к проблеме развития 
речи, опирающийся на классические представления и принципы отечественной логопедии.
В настоящее время вниманию специалистов--логопедов 
предлагается большой выбор методической литературы от 
классических трудов Т. Б. Филичевой, Е. М. Мастюковой, 
Н. С. Жуковой, создавших в 60-е годы прошлого века первую 
развернутую методику работы с ОНР, актуальную и активно 
применяемую и сейчас, методики Л. Г. Нуриевой, посвященной работе с детьми с аутизмом, до методик Т. В. Ахутиной, 
Н. П. Пылаевой («Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход», 2008), С. Е. Большаковой, где представлена программа работы с детьми с алалией, А. В. Семенович 
(«Сборник нейропсихологических программ», 2016), Н. А. Сорокиной («Запуск речи», 2018) и многих других. Настоящее 
издание — ​не сборник программ, а скорее, обзор стратегических подходов к формированию программ работы с детьми 
с тяжелыми нарушениями речи, так как клиническая картина 
в случаях тяжелых речевых нарушений и тем более РАС очень 
разнообразна — ​практически невозможно подобрать единственный метод, прием или единую программу, в равной степени эффективную во всех случаях.
Теперь важно уточнить, что подразумевается под термином тяжелые нарушения речи.

Предисловие
«Тяжелые нарушения речи — ​это стойкие специфические 
отклонения в формировании компонентов речевой системы 
(лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающиеся у детей при сохранном слухе и интеллекте». Такое определение приводится 
в большинстве методических трудов, посвященных вопросам 
логопедии. Оно практически полностью совпадает с определением общего недоразвития речи (ОНР). Однако мы знаем, 
что «невозможность использовать язык и речь в онтогенезе 
психики или ограничение в его использовании приводят к задержке, дефициту и искажению многих сторон психического развития (что, например, наблюдается у детей с врожденной или рано приобретенной глухотой, детей с рано приобретенной афазией, детей с тяжелыми формами алалии и 
в других случаях отклоняющегося развития). В свою очередь, 
имеющиеся у определенных групп детей с ограниченными 
возможностями развития разного рода нарушения психики 
(и, прежде всего, нарушения интеллектуального развития, 
РАС), как правило, ведут к задержке или патологическому 
нарушению усвоения ряда компонентов языка (прежде всего, 
семантического, синтаксического и лексического) или даже 
к полному отсутствию речи» (Глухов, 2018). В тяжелых случаях речевой патологии часто трудно определить, первично 
нарушение речи или вторично. Со времени работ В. К. Орфинской (1963), Р. Е. Левиной и Н. А. Никашиной (1967) считается 
целесообразным дифференцировать речевые расстройства 
на имеющие самостоятельное происхождение и те, которые 
являются составной частью неречевых психических или сенсорных нарушений (тугоухости, аутизма, интеллектуальных 
нарушений,  шизофрении и других). Последние несут на себе отпечаток закономерностей, присущих этим нарушениям, 
и в отрыве от них самостоятельного значения не имеют. Но 
наличие у ребенка одного из перечисленных выше нарушений 
развития еще не означает, что все проявления речевой патологии у него носят вторичный характер. «Если определенный 


7
лингвопатологический симптомокомплекс встречается как 
у детей с психическими расстройствами, так и у детей без 
этих психических заболеваний, то этот синдром является сопутствующим основному заболеванию и, вероятнее всего, 
обусловлен первичным нарушением специфически речевых 
механизмов. Данный вариант недоразвития речи является, 
по-видимому, первичным. Если же этот лингвопатологический синдром является облигатным (непременным) для данного заболевания, то правомерно рассматривать его как вторичный» (Корнев, 2006). Тяжесть речевых нарушений А. Н. Корнев 
в книге «Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты» подразделяет на три степени: I степень — ​легкие нарушения, II степень — ​нарушения 
средней тяжести, III степень — ​тяжелые нарушения. И по степени выраженности социально--психологической дезадаптации: а) легкая; б) средней тяжести; в) тяжелая.
Исходя из вышесказанного, к тяжелым нарушениям речи 
мы относим первичные речевые нарушения, для которых характерно позднее (после 4–5 лет) появление речи и очень медленное и неполноценное ее спонтанное развитие или отсутствие такого развития. Обычно такие нарушения сопровождаются особенностями формирования эмоционально--воле-вой 
сферы, неравномерностью когнитивного развития и особенностями поведения, характеризующимися значительной дезадаптацией. К тяжелым нарушениям речи мы также относим 
вторичные речевые нарушения, которые могут быть одним 
из симптомов РАС, отставания в познавательном развитии, 
генетических синдромов, ДЦП или сопутствующим им расстройством.
До относительно недавнего времени с детьми с такими 
нарушениями в основном работали дефектологи--олиго-френопедагоги, коррекционные психологи и педагоги. Но в последние 15–20 лет появилось понимание необходимости и 
эффективности логопедической, собственно, речевой, работы с такими детьми. В настоящее время происходит активный 
поиск оптимальных методических подходов и выбор соот

Предисловие
ветствующих приемов для этой работы. Если в случаях неосложненных нарушений развития речи внимание специалиста в большей степени направлено на формирование языковых единиц, их уточнение и введение в речь ребенка, то 
в случаях тяжелых речевых нарушений в фокусе внимания 
логопеда в первую очередь находится развитие речи в целом, 
а формирование языковых единиц становится хоть и важной, 
но составной частью этой работы. Соответствующим образом 
выстраивается стратегия всей работы с речью.
От редакции 
Для удобного использования в практической работе все 
рисунки для выполнения заданий можно скачать по ссылке 
terevinf.com/upload/klimontovich.zip или QR-коду:

Часть I.  Введение

Часть I.  Введение
Глава 1.  Что такое речь?
Итак, «речь является специфической человеческой функцией, которую можно определить как процесс общения посредством языка» (Хомская, 2021). Основные функции речи 
в разных источниках описываются немного по-разному, но 
все авторы выделяют перечисленные ниже:
1.	 Номинативная. Это функция «называния», сущность ее 
заключается в том, чтобы давать названия, обозначать 
объекты как окружающей действительности, так и внутренних процессов, присущих человеку. Таким образом, 
взаимопонимание в процессе человеческого общения основывается на единстве обозначения предметов и явлений как говорящим, так и воспринимающим речь.
2.	 Функция обобщения. Она заключается в выделении существенных признаков предметов и объединении их в 
группы, поскольку слово обозначает не только отдельный 
предмет, но и целую группу сходных предметов и всегда 
является носителем их существенных признаков. Данная 
функция непосредственным образом связана с мышлением. «Общение, — ​писал Л. С. Выготский, — ​основанное на 
разумном понимании и на намеренной передаче мыслей 
и переживаний, непременно требует известной системы 
средств. Таким средством является обобщение. Высшие 
формы психологического общения и возможны только 
благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность».
3.	 Коммуникативная функция обеспечивает передачу знаний, отношений, чувств — ​отражение эмоциональных состояний человека и его отношение к различным явлениям 
действительности. Эта функция выступает в первую очередь как внешнее речевое поведение, направленное на 
контакты с другими людьми или письменную речь (книги, 
письма и т. п.). Это отличает ее от двух первых функций, 
которые имеют отношение к внутренним психическим 
процессам.