Выдающиеся наставники российского учительства первой половины ХХ века

ВЫДАЮЩИЕСЯ НАСТАВНИКИ 
РОССИЙСКОГО УЧИТЕЛЬСТВА 
ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ 
ХХ ВЕКА
М.В. БОГУСЛАВСКИЙ
Москва
ИНФРА-М
2025
МОНОГРАФИЯ

УДК  37.01(075.4)
ББК  74.03
	
Б74
Богуславский М.В.
Б74	 	
Выдающиеся наставники российского учительства первой половины ХХ века : монография / М.В. Богуславский. — Москва : ИНФРА-М, 
2025. — 234 с. — DOI 10.12737/2181456.
ISBN 978-5-16-020557-1 (print)
ISBN 978-5-16-113211-1 (online)
В монографии помещены историко-биографические очерки о выдающихся наставниках российского учительства — видных деятелях российского образования и  педагогики первой половины ХX  века. Благодаря 
историко-персоналистскому подходу сквозь призму личностей замечательных педагогов прослеживаются тенденции развития отечественного 
образования, аккумулируются его наиболее значимые достижения и уроки.
Адресована преподавателям и студентам педагогических образовательных учреждений, учащимся психолого-педагогических классов, учителям, 
всем, кто интересуется историей отечественной школы и педагогики.
УДК  37.01(075.4)
ББК  74.03
Р е ц е н з е н т ы:
Гукаленко О.В., доктор педагогических наук, профессор, главный 
научный сотрудник Института содержания и методов обучения, академик Российской академии образования;
Гончаров М.А., доктор педагогических наук, профессор Российской 
академии образования, профессор кафедры педагогики и психологии 
профессионального образования  имени академика РАО В.А. Сластёнина Московского педагогического государственного университета
ISBN 978-5-16-020557-1 (print)
ISBN 978-5-16-113211-1 (online)
©  Богуславский М.В., 2025

Предисловие
Первая половина XX века в отечественной истории насыщена 
многочисленными историческими событиями и катаклизмами. В этом 
периоде тесно переплелись научная мысль и культура Серебряного 
века, реформы в образовании, стремительный взлет педагогического 
творчества, появление новых педагогических отраслей — и все это 
на фоне быстро меняющейся политической атмосферы и череды 
эпохальных событий, таких как вой-ны и революции.
В этот значимый в истории период педагогика завоевывала новые 
вершины, но новые педагогические идеи появлялись не только в этой 
науке. Можем утверждать, что педагогика стала интересна самым 
широким слоям общества, она вошла составной частью в общефилософские произведения, богословское творчество, художественную 
литературу. О развитии школы речь шла на всех уровнях социума.
Условно можно выделить несколько периодов в развитии педагогической мысли России первой половины ХХ века.
1. Первый период — 1900–1917 годы. В это время общество 
в России бурлит, появляются различные организации, сообщества, 
политические партии. Все это не может не отражаться на внимании 
к образованию — школа становится одним из главных факторов 
борьбы за политическое влияние.
В общество все больше стали проникать религиозно-идеалистические мысли, известно, что эпоху Серебряного века даже называют 
религиозным ренессансом. В это же время появляются новые отрасли педагогики, возникает интерес как к истории отечественного 
образования, так и к достижениям западноевропейской школы в историческом контексте. В это время одним из влиятельнейших направлений становится марксистская идеология, в рамках которой 
начинают рассуждать многие деятели просвещения и общественные 
лидеры (В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и др.).
2. Второй период — 1917–1929 годы, в ходе которых произошла 
радикальная трансформация российского общества — не мог не оказаться переломным и для сферы образования и педагогики. Этот 
период оставил богатое наследство, причем не только идей, но и законодательных актов, программно-методических материалов. Что же 
касается изменений в направлении стратегии развития образования, 
то, несомненно, социальный переворот обусловил и переворот педагогический. На смену доминировавшей прежде парадигме «школы 
учебы» стала приходить новая образовательная парадигма — «школа 
труда».
В данный период складывается совершенно иная картина развития педагогической мысли. Советская педагогика также внесла 

значительный вклад в развитие концепции трудовой и политической 
школы (Н.К. Крупская), экспериментальной педагогики и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский и др.), трудовой 
школы (П.П. Блонский).
Социальная направленность и демократизм советской школы 
и  педагогики оказывают влияние не  только на  отечественное, 
но и на мировое сообщество до нашего времени. В педагогике, наряду 
с некоторыми сохранившимися формами просвещения, начинают 
господствовать модернистские влияния. Появляются различные 
новые институты, активно развивается педагогика зарубежного происхождения: метод проектов, педология, другие концепции образования. Однако в это же время появляются и принципиально новые 
конструктивные решения, не утерявшие своего значения до нашего 
времени. Так, педагогическая теория и практика великого русского 
педагога А.С. Макаренко, направленная на работу с трудными детьми 
и подростками в экстремальных условиях вой-ны, послевоенных 
условий, беспризорности, тяжелых социальных условий, используется во многих странах в пенитенциарной педагогике по сей день.
3. Третий период охватывает 1930-е годы — начало Великой Отечественной вой-ны. В первой половине 30-х годов выходит комплекс 
партийно-правительственных постановлений, которые конденсировали в себе новую образовательную политику. Преобразования, осуществленные в 1930-е в советской системе образования, являются 
классической ретроинновационной консервативной реформой, 
в результате которой она стала исторически соответствовать подходам к образованию сперва дореволюционной педагогики начала 
ХХ века, а затем установкам 70-х — 80-х годов XIX века, только 
без религиозного компонента.
В результате произошла новая смена парадигм: вместо доминировавшей в 20-е годы «трудовой школы» вернулась прежняя дореволюционная — «школа учебы», до этого подвергавшаяся сокрушительной 
критике.
Результаты этой педагогики патриотически сказались во время 
Великой Отечественной вой-ны, когда целое поколение выпускников 
средней школы прямо со школьной скамьи отправилось на фронт.
4. Четвертый период охватывает время Великой Отечественной 
вой-ны и послевоенное время до 1953 года. Великая Победа над фашизмом была достигнута не только на полях сражений, но ковалась 
героическим трудом миллионов рабочих, крестьян, интеллигенции 
на заводах и фабриках, в колхозах и совхозах, в научных лабораториях, в школах, техникумах и вузах, военных училищах и академиях.
Отечественная система общего образования в тяжелые военные 
годы доказала свою жизнеспособность и эффективность в деле защиты Родины. Наша школа, как любящая дочь России, прошла 

с ней вместе через все смертельные испытания. Надо обратиться 
благодарной памятью к системе общего образования эпохи Великой 
Отечественной вой-ны, актуализировать ее непреходящее наследие, 
воздать должное учителям-патриотам.
* * *
В первой половине ХХ века прослеживаются две основные тенденции в развитии педагогической науки и образования:
1) развитие дореволюционной школы и педагогики, очень разно-образное, многовекторное, обогащенное новым социальным видением 
мира, широко распространившемся на рубеже двух веков (доктрины 
социализма и марксизма);
2) появление советской новаторской школы, отрицающей старые 
педагогические идеи, создавшей свою педагогику и воспитание, 
но впитавшей в себя традиции отечественного образования.
* * *
На протяжении первой половины ХХ века развивались следующие 
педагогические направления:
— социально-педагогическое направление — включает в основном 
деятелей советской педагогики и школы, осуществлявших их реформирование в духе советской доктрины (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.К. Гастев, И.В. Ионин, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, 
Д.И. Менделеев, М.М. Пистрак, М.С. Погребинский, Н.И. Попова, 
С.Т. Шацкий);
— научно-педагогическое направление — представлено выдающимися педагогами — теоретиками и практиками, разработавшими 
и осуществившими собственную педагогическую систему в применении к средней общеобразовательной школе (П.Ф. Каптерев, 
П.Ф. Лесгафт, А.П. Пинкевич, В.П. Вахтеров);
— культурно-антропологическое направление — раскрывает развитие педагогической антропологии, которая, хоть и завуалированно, 
но все же развивалась в советской России трудами целого ряда 
крупных ученых, причем как в педагогической мысли, так и в школе 
(П.П. Блонский, Г.Г. Шпет, М.М. Рубинштейн);
— индивидуально-гуманистическое направление — свободное воспитание, педагогика русского космизма (К.Н. Вентцель, С.Н. Дурылин, В.Н. Сорока-Росинский);
— православно-педагогическое направление (о. Владимир (Богоявленский), П.А. (о. Павел) Флоренский, архиеп. Фаддей (Успенский).
Особое место в истории российского образования занимает философско-педагогическая мысль деятелей Российского зарубежья 
(Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Г.П. Федотов).

Глава 1.
МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА
ПРЕАМБУЛА
Начавшаяся политическая трансформация российского общества 
в начале ХХ века неизбежно предполагала изменение государственной образовательной политики, выработку новых идеологических ориентиров для формирования стратегических приоритетов 
реформирования системы российского образования.
Масштабная индустриализация, разворачивающаяся в России 
в конце XIX — начале XX века, вызвала насущную потребность в грамотной рабочей силе и квалифицированных инженерно-технических 
кадрах.
Все это углубило и обострило противоречия между социальными 
запросами в области образования и уровнем его развития. Состояние 
российского образования объективно не отвечало новым требованиям жизни. Объективно возникла потребность в творческом поиске 
стратегических подходов к ликвидации разрыва между системой 
образования и новыми задачами, выдвигаемыми развитием страны, 
что требовало осуществления серьезной школьной реформы.
Стратегия государственной образовательной политики в начале 
ХХ века была направлена на создание единой, но дифференцированной системы образования, включающей различные типы и виды 
учебных заведений, базирующейся на принципе надсословности, 
разумной управленческой децентрализации и умеренно консервативных ценностях.
В начале ХХ века развитие российской системы образования 
шло в основном в контексте ведущих европейских социокультурных 
тенденций. Характерной особенностью российского образования 
до 1917 года была ставка на крепкую государственность и традиционалистско-религиозные ценности. Образовательные реформы, 
осуществлявшиеся в России в начале ХХ века, в целом сохраняли традиционную социальную дифференциацию и фактически закрепляли 
статусную (доминирующую консервативно-сословную) структуру 
общества, но при этом стабильно обеспечивали базовый средний 
уровень социальной мобильности тогдашнего российского общества.

В начале XX в. ключевыми проблемами модернизации общего 
образования являлись: введение всеобщего начального обучения 
и его обязательность; реформирование системы общего образования 
на базе создания единой школы, связанной во всех своих ступенях 
преемственностью обучения и дающей своим выпускникам равные 
возможности для продолжения образования в высших учебных заведениях. Эти и многие другие, более частные, но неразрывно связанные 
с ними вопросы, стали предметом активного обсуждения в обществе. 
Сфера образования одной из первых ощущала на себе колебания 
внутриполитического курса, обусловленные соотношением консервативных и либеральных общественных сил.
Это была политика стабилизации системы образования и воспроизводства в ней всех существовавших ранее положительных и отрицательных черт.
* * *
Социально-политический кризис, приведший к глобальным 
сдвигам и трансформациям, парадоксально сказался на развитии 
мировоззренческих основ отечественного образования.
Очень обидные, больно ранившие душу поражения во время 
Первой мировой вой-ны разбудили чувство национального самосознания, выразившееся в стремлении опереться на традиции русской 
педагогики, создать русскую национальную школу. Так оказались 
востребованными те базисные ментальные идеи, которые определяли 
социокод народной педагогики.
Наступил своеобразный неоправославный педагогический ренессанс. Среди же педагогических имен прошлого оказалось поднятым 
на щит наследие К.Д. Ушинского.
В целом Первая мировая вой-на остро поставила вопрос о создании в России русской национальной школы, а также о решительном повороте в содержании образования к «патриотическим 
предметам» — истории, литературе, географии наравне с предметами техническими.
Стратегия реформы российского образования осуществлялась 
в 1915–1916 гг. под руководством лучшего за всю историю России 
министра народного просвещения Павла Николаевича Игнатьева 
и его блистательной команды. Они продемонстрировали образец 
построения образовательной политики с четкой постановкой стратегических и тактических целей, выделения приоритетов. Вместе с тем 
в начале ХХ в. на новом этапе формирования гражданского общества 
в России произошло появлениe общественно-педагогических орга

низаций, продуцирующих собственные педагогические установки 
стратегического характера. Большинство общественных организаций 
поддержало программу модернизации образования П.Н. Игнатьева 
в 1915–1916 гг.
В качестве доминирующей в стратегии реформы выдвигалась 
задача трудового обучения и воспитания учащихся, их допрофессиональная подготовка, что можно было достичь, только связав 
школу с жизнью, теорию с практикой, во многом благодаря трудовой 
(прежде всего, сельскохозяйственной) деятельности школьников.
Все это предполагало приведение в соответствие современным 
целям структуры, организационных форм и методов обучения, направленности процесса познавательной деятельности учащихся. Насущной проблемой являлось значительное изменение учебных планов 
и программ, перестройка содержания образования на принципах 
реальных знаний. В связи с изменившимися социально-экономическими условиями необходимо было готовить выпускников гимназий 
и реальных училищ, хорошо ориентирующихся в достижениях современной науки и техники, сущности производственных отношений, 
владеющих глубокими естественными, физико-математическими 
знаниями. Важное значение приобретали также поиски в направлении совершенствования форм структурирования содержания образования, его комплексирования и интеграции.
Другой задачей средней школы становилась подготовка инициативного, мыслящего и изобретательного работника, т.е. человека, 
обладающего нравственно-интеллектуальными качествами, которые 
являются результатом длительного и целенаправленного развития, 
начиная со школьного возраста. Требовалась перестройка системы 
методов обучения в направлении стимулирования творческой активности и познавательного интереса учащихся, усиления доли самостоятельных работ, приоритета опытно-исследовательских, наглядноэкскурсионных методов в учебно-воспитательном процессе.
Должно было измениться и положение ученика в учебно-познавательной деятельности. С позиций традиционных для официальной 
школы субъектно-объектных отношений теперь необходим был переход к взаимодействию преподавателя и воспитанника как в известном смысле равных субъектов познавательного процесса.
* * *
В начале XX в. в развитии отечественной педагогической мысли, 
как и мировом педагогическом процессе в целом, произошел значительный прогресс в теоретико-методической разработке широкого спектра проблем, связанных с определением стратегических 
основ модернизации российского образования. Ученые искали философские и психологические основы для педагогического знания, 

стремились привести состояние российского образования в соответствие с новыми политическими и общественными потребностями, 
современными достижениями науки и техники.
Актуальность и объективную потребность решения всего модернизационного комплекса выдвигаемых социально-экономическим 
и политическим развитием России перед педагогической наукой 
задач достаточно хорошо понимали и реализовывали в своей деятельности такие лучшие представители отечественной педагогической 
мысли начала ХХ века, как В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, С.А. Левитин, А.П. Нечаев, Н.В. Чехов, В.И. Чарнолуский и др. 
Как правило, продуцируемые ими педагогические положения имели 
в своем основании определенные философские, культурологические, 
психологические теории и концепции.
В первое десятилетие XX века на авансцене наставников российского учительства еще действовала «старая гвардия» отечественных 
педагогов и просветителей. Это были те наставники, чей основной 
мировоззренческий капитал сформировался в 1880–1890-е годы 
и в дальнейшем уже мало менялся. Это такие ученые и просветители, 
как Д.И. Менделеев и П.Ф. Лесгафт.
Затем главную роль играли такие корифеи, как П.Ф. Каптерев 
и В.П. Вахтеров, Н.Н. Иорданский и Н.В. Чехов. Они выражали 
гуманистические и демократические идеалы. Их голос был исключительно авторитетен среди учительства.
Другим направлением, и тоже авторитетным в своей «епархии», 
были выразители идей православной педагогики А.И. Анастасиев, 
М.И. Демков.
Однако все активнее заявляли о себе и те, кто действовал вне официальной школы и педагогики, будоражил общественную мысль, выдвигал максималистские требования. Это были непрофессиональные 
педагоги, такие как К.Н. Вентцель и С.Н. Дурылин. Но они смело 
выдвигали идеи свободного воспитания, призывали к созданию гуманной атмосферы, в которой могли бы проявляться и развиваться 
заложенные от природы таланты и склонности учащихся.
Но, несмотря на наличие в педагогической атмосфере различных, 
причем достаточно противоположных направлений, все же основные 
дискуссии на страницах педагогических журналов и книг не выходили 
за гимназические рамки. В их центре находились такие проблемы, 
как стимулирование познавательной активности школьников, форсирование у них способности к длительной самостоятельной деятельности, и особенно воли — как качества, которое обеспечивает 
осознанное участие ребенка в учебном процессе.
Творческий поиск отечественной педагогической мысли в значительной степени стимулировался мировым педагогическим процессом. Русские ученые-педагоги были в курсе новейших дости

жений представителей научной педагогики Германии, США, Англии 
и Франции, творчески использовали их в своей теоретической и практической деятельности. Это объяснялось тем, что в отечественной 
педагогике, как и в зарубежной, в борьбе со «школой учебы» постепенно утверждалась парадигма трудовой школы, находили свое 
воплощение идеи свободного воспитания.
Отторжение чрезвычайно до этого популярных идей и моделей 
германской школы развернуло российское образование к тем подходам, которые выдвигались в американской, английской и французской педагогике. Это были действительно для того времени передовые, прогрессивные и гуманные идеи, во многом способствовавшие 
модернизации российского образования.
При общей направленности на острую критику доминировавшей 
в России системы классического образования и ее сторонников передовые ученые-педагоги в своих представлениях о путях преобразования и дальнейшего развития отечественной школы существенно 
различались между собой. Борьба выразителей различных направлений и течений педагогической мысли, атмосфера острых дискуссий, 
свой-ственная предреволюционному времени, способствовала приращению новых знаний, продуцированию нетрадиционных идей.
Основной акцент прогрессивная педагогическая общественность 
делала на пробуждение у школьников оппозиционных чувств, формирование гражданской позиции. Все это осуществлялось через 
привлечение внимания к определенным сюжетам русской истории, 
страницам отечественной литературы, где всегда проливалось много 
слез о страждущем русском народе. Так, внешне выступая против 
втягивания школьников в политику, преподаватели из лучших чувств 
готовили будущих революционеров, которые в последующее десятилетие круто раскачают и повернут не только корабль российской 
государственности, но и ладью отечественного образования.
Таким образом, имеются основания констатировать, что в начале 
XX века в передовой отечественной педагогической мысли наметился 
поворот к новой философии образования. Это было связано с общими 
тенденциями мирового педагогического процесса.
Существенным источником развития отечественной педагогической мысли являлась деятельность передовых опытно-экспериментальных школ, апробировавших новые активные методы обучения, 
а также осуществляющих поиск форм и средств создания трудовой 
школы. Для дореволюционной педагогики также актуальной становилась проблема автономии учебно-воспитательных институтов 
от государства.
В это время заявили о себе, пожалуй, все основные виды образовательных учреждений. Наряду с традиционными — гимназиями, 
лицеями, прогимназиями, начальными училищами, земскими и цер