Профессиональное становление учителя-дефектолога

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ 
СТАНОВЛЕНИЕ
УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
Е.А. ШИЛОВА
Москва
ИНФРА-М
2025
МОНОГРАФИЯ

УДК 376(075.4)
ББК 74.5
 
Ш59
Шилова Е.А.
Ш59  
Профессиональное становление учителя-дефектолога : монография / Е.А. Шилова. — Москва : ИНФРА-М, 2025. — 183 с. — (Научная 
мысль). — DOI 10.12737/2180635.
ISBN 978-5-16-020546-5 (print)
ISBN 978-5-16-113201-2 (online)
В монографии представлены результаты исследования, раскрывающего теоретико-методологические основы проектирования педагогической 
модели профессионального становления учителя-дефектолога на этапе 
вузовской подготовки.
Проводится детальный анализ современных подходов к подготовке 
выпускников по направлению 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», учитывающих тенденции развития образовательных 
систем. Особое внимание уделяется инновационной технологии профессионального становления будущих специалистов, направленной на формирование их готовности к решению профессиональных задач в условиях 
современного специального образования.
Предназначена для широкого круга читателей: научных сотрудников, 
преподавателей высших учебных заведений, студентов дефектологических 
факультетов и всех, кто интересуется данной темой.
УДК 376(075.4)
ББК 74.5
Р е ц е н з е н т ы:
Екжанова Е.А., доктор педагогических наук, профессор, профессор 
департамента социально-психологических технологий и коррекционноразвивающих методик Института психологии и комплексной реабилитации Московского городского педагогического университета;
Мишина М.М., доктор психологических наук, доцент, профессор 
кафедры психологии и педагогики образования Института психологии имени Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета
ISBN 978-5-16-020546-5 (print)
ISBN 978-5-16-113201-2 (online)
© Шилова Е.А., 2025
Данная книга доступна в цветном  исполнении 
в электронно-библиотечной системе Znanium

Введение
На современном этапе развития общества формирование готовности учителя-дефектолога к профессиональной деятельности 
неотделимо от происходящих изменений на всех уровнях образования. Прежде всего, это связано с инклюзивным образованием, 
ориентированным на совместное обучение детей с разными образовательными потребностями (Федеральный закон «Об образовании», 2012 г.; Национальная доктрина развития образования РФ 
до 2025 г.).
Включение ребенка с ОВЗ в инклюзивное образовательное пространоство обеспечивают информационно-коммуникационные технологии, позволяющие адаптировать содержание образования под 
его индивидуальные психофизические возможности, осуществлять 
достоверный мониторинг возрастных достижений и показателей их 
здоровья, реализовывать взаимодействие между участниками образовательных отношений.
Трансформация специального образования предъявляет новые 
требования и к учителю-дефектологу, его готовности к решению 
разных типов задач профессиональной деятельности (педагогических, методических, сопровождения и др.), позволяющих осуществлять обучение и воспитание, психолого-педагогическое 
сопровождение ребенка с ОВЗ. Кроме этого, учитывая, что профессиональная подготовка будущего учителя-дефектолога неотделима от формирования профессионально-личностной готовности 
к профессиональной деятельности, появляется необходимость переосмысления процесса обучения выпускника на этапе подготовки 
в вузе с позиции конкретизации основных компонентов его профессионального становления: целевого, прогностического, содержательного, организационного, конструктивного, коммуникативного, рефлексивно-оценочного в контексте современных тенденций 
дефектологической практики. Все вышеизложенное не только подчеркивает актуальность представленного в монографии материала, 
но и определяет его проблемное поле в аспекте реконструкции 
средств, методов, технологий профессиональной подготовки дефектологических кадров.
Монография состоит из четырех глав, последовательно расскрывающих теоретико-методологические основания педагогической 
модели профессионального становления будущего учителя-дефектолога на этапе обучения в вузе. В первой главе рассматриваются 
условия профессиональной подготовки выпускника (направление 
подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование») в контексте эволюционных процессов образовательных 

систем. Вторая глава посвящена анализу исследований, освещающих применение современных образовательных средств в профессиональной подготовке будущих учителей-дефектологов и современной дефектологической практике. Результаты эмпирического исследования педагогических условий профессиональной 
подготовки учителя-дефектолога представлены в третьей главе. 
Концептуальное обоснование проектирования технологии профессионального становления будущего учителя-дефектолога, а также 
результаты ее апробирования нашли свое освещение в четвертой 
главе. Несмотря на высокую социальную значимость темы профессионального становления учителя-дефектолога для решения актуальных задач дефектологической практики, аспект ее реализации 
в измененых условиях специального образования в настоящее 
время является малоизученным, что и определяет теоретическую 
и практическую значимость предлагаемого материала.
Исследовательский материал, представленный в монографии, 
обогащает теорию коррекционной педагогики новыми методологическими ориентирами, а также технологическими решениями, 
стимулирующими творческий потенциал учителя-дефектолога 
при решении разных типов задач профессиональной деятельности 
в современных условиях образования детей с ОВЗ и адресован 
широкому кругу читатателей: научным работникам, студентан дефектологических факультетов, преподавателям вузов, аспирантам 
и другим заинтересованным лицам.

Глава 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ 
УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
1.1. КУЛЬТУРНО-ФИЛОСОФСКИЕ ИСТОКИ СТАНОВЛЕНИЯ 
ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Актуальность всестороннего анализа культурно-философских 
истоков личности учителя в значительной степени обусловлена 
новыми социокультурными реалиями, сложившимися в России 
и мире в конце ХХ — начале XXI в.
В начале третьего тысячелетия человечество вступило в принципиально новый этап развития, к которому широко применяют 
термин «глобализация». Данный термин связан с множеством 
сложных и внутренне противоречивых процессов, которые можно 
свести к унификации и стандартизации деятельности и мышления 
народов и социумов, что, в свою очередь, обусловливает изменения в функциональной стратификации и иерархии государств 
мира. Важным последствием глобализации стала трансформация 
ценностных установок, в результате которой значительная часть 
населения планеты стремится к нормам и стандартам жизни технократической цивилизации, при этом отходя, постепенно или радикально, от своих этнических и конфессиональных традиций [54, 
95].
Именно эта обозначенная выше тенденция поставила новые задачи перед российской системой образования, которая в последние 
десятилетия переживает сложные процессы модернизации и интегрирования в мировое образовательное пространство.
Необходимо отметить, что модернизационные процессы в современной России характеризуются неравномерностью и противоречивыми тенденциями. Поэтому чрезвычайно важным представляется 
осознание российской культуры, в том числе ее образовательных 
традиций, в глобальном измерении, равно как и понимание необходимости новых подходов к целям, методам и содержанию отечественного образования.
В связи со сказанным выше учитель как личность и как социальный институт, сохраняя свое незыблемое положение в образовательном процессе, приобретает новые сущностные характеристики, обусловленные данными «тектоническими» изменениями 

социокультурной среды. Об этом свидетельствуют исследования, 
представленные в работах Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, В.П. Бездухова, Е.Ю. Гороховой, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, Д.Ю. Трушниковой и др. [10, 18, 46, 54, 113, 178, 364].
В работах рассматриваются разные аспекты вопроса о взаимодействии учителя и обучающегося как сущности педагогического 
труда. Собственно, сама по себе возможность выживания и развития человечества обусловлена сохранением, передачей и модификацией социокультурного опыта. В связи с этим образование, 
воспитание и обучение являются универсальной формой взаимодействия людей и, следовательно, базовой ценностью.
Таким образом, смысл и одновременно содержание образования, 
по мнению исследователей, сводятся к воспроизводству тех или 
иных человеческих общностей, связанных с определенными системами культурных ценностей. В рамках профессионального образования это означает включение личности в то или иное профессиональное сообщество, при этом личность не только приобретает 
навыки и умения данной профессии, но и принимает систему ценностей, взглядов, мирооощущение данного профессионального сообщества, образно говоря — его правила игры [101]. Также следует 
отметить, что все реформы образования так или иначе по-прежнему 
замыкаются на конкретном исполнителе — учителе [18, 30, 101, 
352].
Образ учителя, зачастую идеальный или идеализированный, 
на протяжении истории человечества всегда был объектом философии, религии, мифа, всех форм ментальных практик. Так, 
на Дальнем Востоке ярким образом, своеобразным воплощением 
Учителя с заглавной буквы стал Кун-цзы, или Конфуций, мыслитель и педагог, основатель самого влиятельного в Китае направления философской мысли — конфуцианства (кит. «жу цзя», 
то есть «школа ученых»), человек, которого при жизни называли 
«учителем десяти тысяч поколений» [317].
Что же касается философского осмысления роли и места учителя в европейской интеллектуальной культуре, то его современное 
видение в основном развивалось на протяжении нескольких последних столетий — от эпохи Нового времени до современности. 
Так, в XVII в. основы современной педагогики, определившие дальнейшее развитие европейской школы, заложил чешский мыслитель 
Ян Амос Коменский. Следует подчеркнуть, что трактовка великим 
чешским педагогом сущности профессионального мастерства учителя в контексте содержания образовательного процесса перекликается с современным пониманием креативности в образовании, 
творческого подхода к делу, тесного взаимодействия всех членов 
«команды» [198].

В Новое время философ-неокантианец и педагог Пауль Герхард 
Наторп, синтезируя философское наследие Платона и Канта, выводил педагогику из философии, основываясь на тезисе об универсальном характере философского подхода [286]. Он обозначил 
свою концепцию термином «социальная педагогика», утверждая, 
что приоритет общественных ценностей над индивидуальными 
нисколько не подавляет личность, а, напротив, способствует раскрытию ее лучших качеств. Поэтому для данного мыслителя принципиальное значение в работе учителя имеет привитие детям ценностей коллективизма, коллективистское воспитание.
П. Наторп отмечал особую роль учителя в формировании личности ребенка. Он считал, что под влиянием учителя у детей формируется сознательность, развивается воля, возникает стремление 
к упорядочению деятельности [50].
Таким образом, Наторп основной акцент делал на важности 
миссии учителя в сфере социализации ребенка.
Указанные выше идеи Яна Амоса Коменского и П. Наторпа 
относятся к антропоцентрическому направлению философской 
мысли, которое зародилось в европейской культуре еще в эпоху 
Античности, получив новый импульс в эпоху Ренессанса и дальнейшее развитие в Новейшее время. В рамках данного направления 
человек ставится во главу угла, рассматривается как центр и одновременно как цель всего сущего.
Огромную роль в подготовке учителей нового, фактически 
современного типа сыграла гумбольдтовская система университетов и школ, в рамках которой вузы становились классическими 
центрами накопления и трансляции знаний, а школы сменили домашнее образование для «избранных», обеспечивая массовое образование для населения. Немецкий философ и психолог К. Ясперс 
дал лаконичную, но очень емкую характеристику гумбольдтовскому высшему учебному заведению как единству академической 
свободы, исследования и преподавания [439, c. 132].
При этом именно культура становится основой внутреннего академического развития вуза, в то же время влияя на окружающее 
внешнее социальное пространство. Выражением культуры в вузе 
выступает многогранное и универсальное образование, в основе 
которого лежит труд учителя.
В ХХ столетии на базе антропоцентрического подхода сформировались течения современной философии — философская антропология, персонализм, экзистенциализм, которые оказали сильное 
влияние на педагогическую мысль и осмысление роли и места учителя.
Основатель философской антропологии Макс Шелер выстраивал свою концепцию из определения фундаментальной науки 

о сущности человека в контексте его социального и духовного развития [423].
Совсем другое, прямо противоположное отношение к труду учителя демонстрирует экзистенциализм — пожалуй, одно из самых 
влиятельных направлений западной философии. В работе В. Баррета (W. Barret) экзистенциализм характеризует своеобразное недоверие к методикам и педагогическим технологиям. Последнее 
обстоятельство обусловлено тем, что воспитание и обучение ребенка педагогом подразумевает знание неких закономерностей его 
развития, которые экзистенциализм как раз отрицает [448].
В свою очередь, основатель персонализма — Поль Рикёр — утверждал, что пробуждение личности человека вызывает педагогика 
общественной жизни [341, c. 155–156].
В США философское осмысление труда учителя базируется 
на принципах прагматизма, ярким представителем которого был 
Джон Дьюи. Прагматизм в педагогике сводится к обучению через 
приобретение ребенком практического опыта в процессе самостоятельного решения прагматических задач [30, c. 14]. В этом контексте Дж. Дьюи говорил о необходимости придерживаться в обучении и воспитании ребенка «природосообразной педагогики» 
[30, c. 12–17].
К слову, прагматические установки в образовании, сформулированные Дж. Дьюи, вызвали определенный интерес у советской 
власти в первые годы ее существования и оказали влияние на советскую педагогику 1920-х гг. Более того, самому американскому 
педагогу также импонировала советская модель трудовой школы, 
разработанная в этот период педагогическая традиция, созданная 
Дж. Дьюи, и в настоящее время оказывает определенное влияние 
на систему образования Российской Федерации. В частности, 
взгляды педагога нашли свое воплощение при построении современной модели открытого обучения, то есть модели, ориентированной на обязательное учитывание учителем индивидуальных 
потребностей обучающегося с возможностью постоянного обновления и совершенствования содержания образования [224].
Дальнейшее развитие новаторского подхода Дж. Дьюи нашло 
воплощение в идеях его ученика У. Килпатрика. Он создал такую 
форму организации образовательного процесса, как проектная деятельность, в основе которой лежит принципиально важная для концепции Дьюи идея «обучения через деятельность» [386, c. 360]. Сегодня проектная деятельность чрезвычайно широко применяется 
в отечественной системе образования на самых разных уровнях 
образования.
В США концепция Дж. Дьюи привела к появлению различных 
проектов, среди которых широкую известность получил так на

зываемый Дальтон-план (также применяется транслитерация 
Далтон-план), известный также как «лабораторная система» или 
«система мастерских». Название данного плана происходит от американского города Дальтон (штат Массачусетс), где в 1905 г. он 
был впервые апробирован и реализован Е. Паркхёрст. Исследователь М.В. Полякова характеризует этот проект как инновационный, маштабный, который позволил осуществить оптимизацию 
образования через индивидуализацию развития и социализацию 
личности ребенка [325, c. 238].
Е. Пакхёрст в своей программной работе «Обучение по Дальтонплану» писала о правильном распределении функций между учителем и обучающемся как главном вопросе образования [471, с. 112].
В.Э. Багдасарян в работе «Крупская и педагогическая эпоха» 
(2019) отмечает, что такие сильные стороны Дальтон-плана, как 
индивидуализация, самостоятельность в обучении, позволяют усилить мотивающую составляющую обучения ребенка [30, c. 19].
Впрочем, по мере реализации стали очевидны и недостатки этой 
модели, в частности полное отсутствие системного подхода к образованию детей в условиях повышенной самостоятельности приводит к излишней праздности ребенка. Все это, безусловно, может 
привести к отрицательным результатам его возрастного развития. 
Тем не менее Дальтон-план вызвал интерес в Советском Союзе. 
Более того, он был фактически заимствован, хотя и творчески переработан под «советский идеологический формат», получив в отечественном варианте название «лабораторно-бригадный метод 
обучения». Он отличался от американского аналога тем, что работа 
здесь велась не индивидуально, но коллективно — бригадами [30, 
c. 19–20].
С Дальтон-планом перекликается педагогическая модель, созданная в начале ХХ в. итальянским врачом и педагогом Марией 
Монтессори [247, 275]. В центре внимания Монтессори было дошкольное воспитание, где она выступила против какого-либо ограничения педагогом свободы детей, отстаивая этот принцип с помощью очень эмоциональной риторики.
В работе «Крупская и педагогическая эпоха» (2019) В.Э. Багдасарян характеризует данную модель работы педагога следующим 
образом: «Задача педагога при Монтессори-методе состоит лишь 
в создании специальной обучающей среды. Обучающие среды 
должны изменяться в соответствии с возрастным развитием ребенка, его сенситивностью, т.е. восприимчивостью к тем или иным 
обстоятельствам внешнего мира. Ребенок сам выбирает, какие объекты из окружающей его среды он использует в своей практической 
деятельности. Такую модель саморазвития ребенка Монтессори 
определяла понятием “автодидактизм”» [30, c. 21–22].

В то же время недостатком (или риском) данной модели является чрезмерная индивидуализация в работе педагога с ребенком 
и фактически полное отрицание ценностей коллективизма.
Другую, альтернативную выше рассмотренным, модель модернизации системы отношений «учитель — ученик» в начале ХХ века 
представила педагогическая школа Германии. Речь здесь идет о немецком педагоге Георге Кершенштейнере, разработавшем концепт 
«трудовой школы», смысл которой сводился к подготовке ученика 
к его будущей профессии, то есть к профессионально-ориентированному обучению [30, c. 24–26].
Важное место в концепции-модели Г. Кершенштейнера занимало формирование (образно говоря, «лепка») учителем характера 
его учеников. Учитель помогает ученикам самореализовать заложенные в них способности. Об этом немецкий мыслитель, в частности, пишет в своей работе «О характере и его воспитании»: «Из 
мальчика, одаренного способностями к рисованию, я могу развить 
художника, из мальчика, одаренного интеллектуальностью, — философа, из любителя природы — естествоиспытателя; наконец, 
из мальчика, отличающегося мужеством, — воина» [192, c. 49].
Вторым важным аспектом кершенштейнеровской модели было 
гражданское воспитание, которое трактовалось как формирование 
из детей будущих граждан-патриотов, верных своему государству, 
его идеологическим и ценностным установкам. В этом заключается 
принципиальное отличие взглядов Г. Кершенштейнера от взглядов 
Дж. Дьюи, Е. Паркхёрст и М. Монтессори: если они ратовали 
за представление ребенку своеобразной «свободы действий» со стороны учителя или воспитателя, за саморазвитие ребенка исходя 
из его «природных потребностей», выступали с позиций индивидуализма, то немецкий педагог был твердым сторонником коллективистских ценностей, а также целевого воспитания и обучения, 
считая, что педагог не должен предоставлять ребенка самому себе. 
Авторитет учителя, с очевидными элементами авторитаризма, неприемлемый для Дьюи и Монтессори, Г. Кершенштейнер ставил 
во главу угла.
Несмотря на, казалось бы, противоположные подходы и установки, обозначенные выше концепции и модели образования были 
взяты на вооружение и творчески переработаны советской педагогикой в рамках модели коллективистского воспитания, основы 
которой заложили Н.К. Крупская и А.С. Макаренко [30, 248, 352].
Приведенные выше концепции и модели образуют огромный 
и своеобразный пласт в философии, который можно обозначить 
как «философию учительства». Именно на этой социокультурной 
основе сформировалась философия становления современного учителя, в значительной степени определяющая развитие современной