Мировое педагогическое наследие

МИНИСТЕРСТВО  СПОРТА  РОССИЙСКОЙ  ФЕДЕРАЦИИ 
 
СИБИРСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ 
ФИЗИЧЕСКОЙ  КУЛЬТУРЫ  И  СПОРТА 
 
 
 
 
 
 
 
Ю. Ю. Раянова 
 
 
 
Мировое педагогическое наследие 
 
Учебное пособие 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Омск  2021  
 

УДК 371.4 
ББК 74.03.я73 
Р28 
 
Рецензенты: 
доцент кафедры педагогики и психологии  
Сибирского государственного университета физической культуры  
и спорта, кандидат педагогических наук О. М. Чусовитина; 
первый проректор БОУ ДПО «Институт развития образования  
Омской области», кандидат педагогических наук О. А. Колядинцева. 
 
Раянова, Ю. Ю.  
Мировое педагогическое наследие : учебное пособие / 
автор-составитель Ю. Ю. Раянова ; Министерство спорта Российской Федерации, Сибирский государственный 
университет физической культуры и спорта. – Омск : 
СибГУФК, 2021. – 120 с. – ISBN 978-5-91930-162-2. 
 
 
В пособии автором-составителем раскрыта суть идей зарубежных и отечественных классиков педагогики Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др.  
Пособие 
адресовано 
студентам, 
обучающимся 
по 
направлениям 44.03.05 «Педагогическое образование» и может быть использовано при изучении дисциплин «Педагогика», «История образования и педагогической мысли». 
 
УДК 371.4 
ББК 74.03.я73 
 
Рекомендовано к изданию  
редакционно-издательским советом СибГУФК 
 
ISBN 978-5-91930-162-2      ©  ФГБОУ  ВО  СибГУФК,  2021 
                                                ©  Раянова Ю. Ю.,  2021 
Р28 

СОДЕРЖАНИЕ 
 
Введение …………………………………………………... 
4 
Раздел 1. Развитие зарубежной педагогики 
1.1. Ян Амос Коменский …………………………. 
12 
1.2. Джон Локк …………………………………….. 
21 
1.3. Жан-Жак Руссо ……………………………….. 
27 
1.4. Иоганн Генрих Песталоцци ………………….. 
31 
1.5. Адольф Дистервег ………………………….… 
37 
1.6. Иоганн Фридрих Гербарт …………………….. 43 
1.7. Януш Корчак …………………………………. 
47 
Раздел 2. Развитие педагогической мысли в России 
2.1. Михаил Васильевич Ломоносов ……………… 57 
2.2. Иван Иванович Бецкой ………………………. 
63 
2.3. Константин Дмитриевич Ушинский …………. 73 
2.4. Петр Франциевич Лесгафт ………………….. 
95 
2.5. Антон Семенович Макаренко ………………. 
100 
2.6. Василий Александрович Сухомлинский …… 
105 
Темы рефератов и докладов ………………………………. 113 
Список литературы ………………………………………… 114 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 
 
Педагогика – совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию  человека. Педагоги ищут эффективные 
способы передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности. 
Вопросы образования и воспитания всегда привлекали к 
себе внимание писателей, философов и ученых. 
Историческое развитие научно-педагогического знания 
характеризуется рядом этапов: 
1) зарождение педагогических идей в русле философских учений; 
2) формирование педагогических взглядов и теорий в 
рамках философско-педагогических произведений; 
3) переход от гипотетических и утопических теорий к 
концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте. 
Пособие «Мировое педагогическое наследие» состоит из 
двух частей: «Развитие зарубежной педагогики» и «Становление отечественной педагогики».  
В трудах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна 
Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные 
мысли о воспитании и образовании. 
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее 
от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу». 
Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю». 

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые – достойную жизнь». 
До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: 
«Учиться и время от времени повторять изученное». 
Сенека считал, что образование должно формировать 
самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а 
не его память». 
В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Это трактаты Конфуция «Беседы 
и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня. 
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования 
были представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в 
трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О 
воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области 
педагогической науки. 
Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику 
обучения и воспитания человека. 
Только с XVII в. педагогическая мысль начала опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований. 

Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). Он изложил свои основные идеи в труде 
«Великая дидактика», который получил мировое признание. 
Именно с описания его вклада в мировое педагогическое 
наследие начинается данное пособие. 
В период с XVII по XVIII в. наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории 
развития педагогической мысли этот факт связан с именами  
И. Песталоцци (1746–1827), И. Гербарта (1776–1841), Ф. Фребеля (1782–1852), А. Дистервега (1790–1866). 
В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци 
проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее 
психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. 
Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии. 
В педагогическом сочинении «Воспитание человека»  
Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел 
предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека. 
В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии 
педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Гербарт писал: «Было 
бы лучше, если бы педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области 
мышления и не быть на задворках других наук». И. Гербарт во 
многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX в., 
где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он 

впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного 
процесса, или «естественную последовательность», в виде 
формальных ступеней.  
А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика. 
Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате философы и ученые обсуждали проблемы 
взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В 
данной области были выявлены социальный, исторический и 
культурологический аспекты. 
Например, И. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. 
Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания 
являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с 
этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания. 
Однако к середине XIX в. влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Ф. Ницше (1844–1900) выделял проблему 
элитного воспитания гениев, правителей и законодателей. Их 
гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных 
ценностей. 

Дж. С. Милль (1806–1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить 
общественными интересами и содействовать благу общества. 
Г. Спенсер (1820–1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для 
нужд каждого человека. 
В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше 
ярко выразилась индивидуалистическая направленность 
воспитания. 
С начала XX в. заметно выросло число педагогических 
центров (кафедр в университетах, лабораторий, научноисследовательских учреждений), оживился обмен опытом 
между учеными в национальном и международном масштабе. 
Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные 
науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической 
науки и практики. 
В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы: педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную 
педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе 
религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования. 
Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного воспитания, а также экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности. 
Современный этап развития педагогического знания 
(вторая половина XX в.) основан на саморазвитии научной 
отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации 

с широким взаимодействием с другими науками (философией, 
психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой). 
В тот же период в России активно разрабатывались основы обучения и воспитания. Эти исследования связаны с 
именами А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Л. Н. Толстого и др. Так, например, 
Лев Николаевич Толстой (1828–1910) считал свободу ребенка 
ведущим принципом обучения и воспитания, призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности 
как центральную в педагогике. Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало. Он писал, что, если учитель имеет только любовь к делу, он будет 
хороший учитель. А если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который 
прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. 
Но если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам – это совершенный учитель. 
Особое место среди просветителей и педагогов России 
XIX 
в. 
занимает 
Константин 
Дмитриевич 
Ушинский 
(1824–1870), который по праву считается основоположником 
отечественной научной педагогики. 
В цельной дидактической системе Ушинский рассматривал воспитание как общественное явление. Он считал, что 
предметом воспитания является человек, а педагогика, если 
она хочет воспитывать человека во всех отношениях, прежде 
всего должна узнать его. Ушинский впервые обосновал тезис 
о том, что «знать человека во всех отношениях» – это значит 
изучить его физические и психические способности. 
Подчеркивая необходимость связи педагогики с другими 
науками, изучающими человека, Ушинский мечтал о том времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. 

XX в. характеризуется созданием большого количества 
как чисто педагогических теорий (например, теории обучения 
и воспитания В. А. Сухомлинского, А. С. Макаренко и др.), 
так и появлением педагогических технологий, которые использовали в качестве методологической основы теории, разработанные в рамках различных психологических и социологических школ и научных направлений. 
Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) – 
отечественный педагог, который видел смысл педагогической деятельности в воспитании во имя счастья ребенка. Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий 
уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко 
вникать в сущность педагогического явления. Сухомлинский 
считал, что важнейшая задача школы состоит в том, чтобы 
открыть в каждом человеке творца и создать условия для самораскрытия личности.  
Антон Семенович Макаренко (1888–1939) – отечественный педагог, который разработал теорию и методику воспитания в коллективе, на практике осуществил соединение обучения с производительным трудом учащихся. Создавая теорию 
детского коллектива, Макаренко особое внимание уделял индивидуализации воспитания и придавал большое значение 
формированию педагогического коллектива, считая, что если 
воспитатели не объединены в коллектив, который не имеет 
единого плана работы, единого тона и подхода к ребенку, то не 
может быть речи ни о каком воспитательном процессе. 
Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин). 
Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс 
развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и 
методику проведения.