Лингвопрагматика языковой личности педагога

О.В. СЕРГЕЕВА
М.Р. ЖЕЛТУХИНА
ЛИНГВОПРАГМАТИКА 
ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 
ПЕДАГОГА
МОНОГРАФИЯ
Москва
ИНФРА-М
2024

УДК  37.013+81(075.4)
ББК  74:81
	
С32
Р е ц е н з е н т ы:
Бузинова Л.М., доктор филологических наук, доцент, директор Института 
иностранных языков, профессор кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Московского международного университета;
Слышкин Г.Г.,  доктор филологических наук, профессор, заведующий научно-исследовательской лабораторией «Лингвобезопасность и психология 
информационного воздействия», директор Центра лингвистики и профессиональной коммуникации Института права и национальной безопасности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации;
Ширяева Т.А.,  доктор филологических наук, профессор, директор Департамента координации научно-исследовательской и инновационно-проектной 
деятельности в специалитете, магистратуре и аспирантуре Пятигорского государственного университета
Сергеева О.В.
С32	 	
Лингвопрагматика языковой личности педагога : монография  / 
О.В.  Сергеева, М.Р.  Желтухина.  — Москва  : ИНФРА-М, 2024.  — 
162 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/2181457.
ISBN 978-5-16-020558-8 (print)
ISBN 978-5-16-113212-8 (online)
Монография посвящена исследованию лингвопрагматики языковой 
личности педагога, что отвечает социально-политическим вызовам современности. Предлагает уникальную теоретическую и практическую информацию по выявлению лингвопрагматических особенностей языковой 
личности педагога в статическом и динамическом аспектах, преодолению 
конфликтности в образовательной среде, построению гармоничной педагогической коммуникации в разных типах дискурса, в том числе в педагогическом дискурсе, художественном дискурсе и образовательном медиа-
дискурсе.
Адресована специалистам в сфере коммуникации, а также преподавателям, аспирантам и студентам гуманитарных и технических направлений 
вузов в рамках педагогической коммуникации. Предназначена для лингвистов, психологов, педагогов, наставников, воспитателей, иных работников 
социальных и  образовательных учреждений, культурологов, политиков, 
политтехнологов, политологов, социологов, юристов, PR-специалистов, 
журналистов, бизнесменов, экономистов, а также широкого круга читателей, интересующихся проблемами осуществления эффективных дискурсивных практик педагогического общения в профессиональном и бытовом 
аспектах.
УДК  37.013+81(075.4)
ББК  74:81
©  Сергеева О.В.,
ISBN 978-5-16-020558-8 (print)
ISBN 978-5-16-113212-8 (online)
Желтухина М.Р., 2024

Предисловие
С начала 2010-х гг. все активнее изучаются индивидуальные и коллективные проявления сторон человеческой личности, в том числе 
и в профессиональной деятельности. С возникновением и развитием 
различных социальных институтов профессиональная коммуникация 
становится все более важной для человека благодаря взаимовлиянию 
(Ширяева, 2017; Слышкин, 2019). Постепенно в обществе формируются представления о профессионально маркированном поведении, 
в том числе и речевом (Щербаева, 2010). Этому сопутствует развитие лингвоперсонологической проблематики, анализа языковых 
личностей, который послужил предпосылкой характеристики языковой личности педагога (Сергеева, 2012а). Для языковой личности 
принципиально представление связи между языком/речью/речевой 
деятельностью, с одной стороны, и социумом, с другой (Плотникова, 
2005).
Отмечается взаимодействие двух основных гносеологических 
особенностей в сфере теории языка, связанных между собой неявно, 
но глубоко.
Первая особенность — общая значимость избранной языковой 
личности как объекта филологической науки. Разработке указанной 
проблематики благоприятствуют также исследования смежных объектов: образа учителя (Власова, 2005), имиджа педагога (Сергеева, 
2008а), концепта «учитель» (Смыслова, 2007), концепта «Lehrer» 
(Бузинова, 2024), лингвокультурного типажа «учитель» (Щербаева, 
2010 и др.), языковой личности педагога (Сергеева, 2013а), языковой 
личности обучаемого (Демидова, 2011), категоризации личности педагога (Гребенникова, 2009), портрета наставника (Сергеева, 2010а). 
При этом налицо неравномерное, недостаточное и противоречивое 
представление о языковой личности педагога как феномене. Она 
не получила пока многомерного, гармоничного освещения. Исследуются различные значимые стороны проблемы, чаще разрозненно. 
В последние годы активно разрабатывались четыре основных, на наш 
взгляд, направления анализа.
Во-первых, углублялось представление о статике за счет ее раскрытия через речевой ритуал и прецедентность (Овчарова, 2012, с. 42; 
Доброниченко, 2013, с. 7–12; Zheltukhina et al., 2016 и др.).
Во-вторых, раскрывались лингвистические грани динамики: 
в связи с профессиональной деятельностью и компетентностью лингвиста, педагога (Иванова, 2014, с. 80–86; Московская, 2004), а также 
с его имиджем (Быков, 2010). Отмечалось взаимодействие парадигм 
в филологической науке, в том числе в лингвоперсонологии (Воркачев, 2001; Головина, 2008; Правикова, 2012, с. 135 и др.).
3

Третий ракурс анализа характеризуется особой интегративностью 
и перспективностью: он позволяет показать взаимодействие статики 
и динамики, что вытекает из новых коммуникативных приоритетов 
в лингвистической систематике (Агапова, 2012, с. 7–9; Изотова, 
2012, с. 60; Карасик, 2012, с. 66–68). На взаимодействие могут быть 
распространены и идеи асимметризма с их конкретизацией в определенном материале (см.: Поленова, 2011, с. 54; Меликян, 2012, с. 126). 
Такая конкретизация может быть прослежена в языковой личности 
педагога.
Четвертым является ракурс межкультурной коммуникации, реализуемый в текстовом аспекте (Ахиджакова, 2012, с. 145): он позволяет обнаруживать такие типовые черты языковой личности педагога, которые проявляются в различных национально-культурных 
традициях. При этом слабо разработан аспект связи между языковой 
личностью и своеобразием преподаваемого предмета, равно как и ряд 
иных сторон анализа. Некоторые авторы даже склоняются к парадоксальному, дискуссионному положению о том, что для языковой 
личности педагога, для лингвокультурного типажа учителя принципиальны негативные проявления, причем в большей мере, чем, 
например, для врача (см.: Щербаева, 2010 и др.). Отдельные исследователи связывают все педагогические коммуникативные провалы 
с излишней статичностью в реализации языковой личности педагога, 
шаблонами, стереотипами; другие ученые, наоборот, объясняют профессиональные неудачи педагогов чрезмерной динамикой, отсутствием устойчивых ориентиров. Такая познавательная ситуация 
побуждает подробнее исследовать объект.
Вторая актуализирующая гносеологическая особенность — это 
специфика объяснительного потенциала корреляции «статика — 
динамика». Этот потенциал высок. Так, по мнению Ю.С. Степанова, 
Н.А. Слюсаревой, Т.В. Булыгиной и других авторов статей «Лингвистического энциклопедического словаря» (ЛЭС, 2002, с. 152, 415, 
449–450, 606 и др.), он проявляется при разграничении статической 
и динамической лингвистик в целом; статического и динамического 
подходов к синтаксису; при обосновании статических моделей языка; 
при соотнесении статичности/динамичности лингвистических объектов.
Особенно показательна опора на положения Ш. Балли, сохраняющие актуальность и высказанные в его классическом труде «Общая 
лингвистика и вопросы французского языка» (Балли, 1955), в связи 
с соссюровской трихотомией «langue — langage — parole»: «В речевую 
деятельность входит организованная речь, которая связывает статику 
языка с его динамикой» (Балли цит. по: ЛЭС, 2002, с. 415 о статической стороне речи).
4

Но объяснительный потенциал корреляции «статика-динамика» 
востребован недостаточно, фрагментарно, он может быть реализован 
гораздо полнее, актуализирован в избранном нами материале. Эту 
возможность подтверждают такие результаты исследования смежных 
проблем, как систематика оценочных сфер (Нечай, 2012), типология 
актуальных единиц языка и текста (Шхапацева, 2012а, б), концептуализация интертекстов, причем в гендерном аспекте (Хачмамфова, 
Лучинская, 2012), который может быть важен для избранного материала ввиду гендерной маркированности (сегодня большинство 
педагогов — женщины, что общеизвестно, но лингвистически специально не исследовано).
Уже отмеченные положения характеризуют и определенную степень разработанности проблематики, которая отражает две установки: 
всесторонний обновленный интерес к семиотической триаде и интеграцию знания. В современной филологии отмечается стремление расширять сферы исследований, подтверждающие интеграцию аспектов 
объекта, например, семантических и прагматических. Эта интеграция 
принципиальна для современного этапа развития лингвистического 
знания (Арутюнова, 1999; Матвеева, Ленец, Петрова, 2019). Она 
соотносится с установкой на органичную интеграцию между прагматикой и семантикой, причем при необходимости в интеграцию 
вовлекается и синтактика языковой личности вообще и языковой 
личности педагога в частности, так как объекты соответствуют данному направлению разработки лингвистических проблем.
Динамическая прагматика языковой личности педагога предлагает 
реализацию основных и периферийных стратегий и тактик в образовательной коммуникации с использованием различных медиаканалов. 
Основной стратегией языковой личности педагога в педагогическом 
дискурсе выступает презентационная стратегия, направленная на информирование адресата и воздействие на него. Информирование 
включает средства и приемы, которые передают содержание образовательной коммуникации. Воздействие осуществляется на разных 
уровнях языка и в стилистическом аспекте по разным каналам связи 
для привлечения внимания потенциальных обучающихся к курсу 
и образовательному учреждению, а также побуждения к обучению 
именно в этом образовательном учреждении по конкретному направлению. Лингвопрагматическая роль языковой личности педагога все больше возрастает в условиях цифровизации образования, 
что расширяет сферу динамики благодаря применению комплекса 
стратегий и тактик в образовательном персональном и институциональном типах дискурса, а также в их преломлении в образовательном 
медиадискурсе.
Основным исследовательским направлением представленной 
монографии видим выявление статики и динамики как соотноси5

тельных характеристик определенных языковых личностей педагога 
и совокупной языковой личности педагога в аспекте ее речевых репрезентаций. Важно уяснить условия статики и динамики, а затем 
их соотношений. Проанализируем статическую суть лингвопрагматических детерминант языковой личности педагога; динамическую 
природу толерантности; общих и особенных условий, определяющих 
виды соотношений «статика — динамика»; рассмотрим особенные 
лингвопрагматические характеристики динамики языковой личности 
педагога в образовательном медиадискурсе. Кроме того, уделим внимание конфликтности и ее преодолению в речевой коммуникации 
языковой личности педагога, а также лингвоэкологическому аспекту 
динамики лингвопрагматики языковой личности педагога в образовательном медиадискурсе.
* * *
Надеемся, что результаты исследования заинтересуют широкий 
круг читателей, поскольку затрагивают актуальные проблемы, значимые не только для специалистов, педагогов, но и для обучающихся, 
их родителей. Наши слова благодарности адресованы глубокоуважаемым рецензентам — докторам филологических наук, профессорам 
Людмиле Михайловне Бузиновой, Наталье Ивановне Клушиной 
и Татьяне Александровне Ширяевой за ценные пожелания и предложения, а также издательству «ИНФРА-М» за помощь и поддержку 
в выпуске в свет данной монографии.
О.А. Сергеева и М.Р. Желтухина
6

Глава 1.
ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
«Вербальное средство коммуникации — основа существования 
любого общества» (Блягоз, Багирокова, 2012, с. 161). Именно такое 
понимание лежит в основе лингвоперсонологических характеристик, 
которые явно или опосредованно направлены на социальный аспект 
языка и речи. Данную проблематику обогащает лингвоконцептология, где концепт понимается как «оперативная единица информации в ментальном лексиконе, в долговременной памяти, с помощью 
и на базе этих единиц люди организуют и хранят знания о мире и человеке» (Хачмафова, Чеботарь, 2012, с. 419).
Общенаучные методологические принципы исследования опираются на следующую триаду: системность, антропоцентризм и детерминизм. Понимание динамики в этой связи опирается на общенаучную дефиницию, которая принята в академических источниках 
и к которой близки другие интерпретации: «Динамическая система — 
система, под действием внешних и внутренних сил изменяющая 
во времени свои состояния. <…> В современной науке понятие динамической системы охватывает системы практически любой природы — физические, химические, биологические, экономические, 
социальные и др.» (Сачков, 2005).
Нами принята во внимание концепция статики и динамики 
в языке, разработанная Е.В. Падучевой (2004) на основе теории 
Ш. Балли (1955). Так, «при динамическом подходе к семантике слова 
любая многозначность должна быть представлена как результат семантического сдвига… необходимо выявить контексты, релевантные 
для его значения, и проследить изменения исходного значения под 
влиянием контекста» (Падучева, 2004, с. 15).
Значимы для исследования теории образования полевых структур 
Й. Трира (Trier, 1931), В. Порцига (Porzig, 1934), С.Д. Кацнельсона (Кацнельсон, 1965), А.В. Бондарко (Теория функциональной 
грамматики, 1987), труды, посвященные особенностям построения 
фреймовых структур Ч. Филлмора (Филлмор, 1988), М. Минского 
(Минский, 1979), М.Р. Желтухиной (Желтухина, 2009), Л.В. Ивиной 
(Ивина, 2003), Л. Талми (Talmy, 2000).
Методологизируются положения о роли объяснения в коммуникации языковой личности педагога. С ним связана образовательная 
установка как доминанта коммуникации языковой личности педагога. Основой этой установки можно считать так называемое прямое 
объяснение. Как справедливо замечает З.У. Блягоз, при таком объ7

яснении «обучение осуществляется прямым натуральным путем… 
объяснение значения нового или незнакомого слова, или словосочетания, или словесной конструкции должно проводиться путем показа 
предмета, его изображения, действия, признака, качества, состояния, 
положения, пространственного расположения… создания наглядной 
ситуации» (Блягоз, 2007, с. 14).
Материал нашего исследования включает:
1) текстовую фиксацию устной и письменной коммуникации конкретных педагогов, в том числе приводимую в специальных сборниках;
2) репрезентацию педагогического общения в художественном 
и публицистическом дискурсах (в частности, известного, но малоисследованного романа Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей 
вниз» (Кауфман, 2016), произведений А.П. Чехова и др., а также 
медиастатей).
Для анализа берутся наиболее емкие фрагменты, поскольку проблемная сфера почти неисчерпаема, крайне многообразна и требует 
соответствующих ограничений. Специально анализируются тексты, 
которые не подвергались лингвистическому исследованию и при 
этом отражают дискурсивное разнообразие ряда педагогов (книга 
И.А. Подольного «Школы моей жизни», 1996).
Всего проанализировано две тысячи контекстов, отражающих 
пропорциональную выборку: по одной тысяче из русского и английского дискурсов, поскольку в перспективе планируется проведение 
сопоставительного исследования реализации языковой личности 
педагога в разных типах дискурса, в том числе в образовательном 
медиадискурсе.
Важными задачами представляются: определение статических 
свойств, характеризующих языковую личность педагога; установление динамических характеристик, актуальных для исследуемой 
языковой личности; выявление корреляции между статикой и динамикой в лингвопрагматическом представлении и реализации языковой личности педагога.
Специфика языковой личности педагога проявляется в двух взаимообусловленных аспектах: в связи с конкретным лицом и в связи 
с совокупной языковой личностью. Набор соответствующих корреляций является интегральной характеристикой исследуемой 
языковой личности: как совокупной, так и отдельной. В аспектах 
педагогической коммуникации, характеризующей языковую личность педагога, выявляются как статика, так и динамика. Статика 
определяется в связи с лингвопрагматическими детерминантами языковой личности педагога. Динамика господствует в характеристиках 
толерантности и эмпатии в педагогической коммуникации. В образовательном медиадискурсе проявляются особенные лингвопрагматические характеристики динамики языковой личности педагога. Кроме 
8

того, особенным в динамике лингвопрагматики языковой личности 
педагога выступает лингвоэкологический аспект в образовательном 
медиадискурсе.
Значимо взаимодействие трех корреляций: корреляция между 
различными видами номинаций, отражающих речевую деятельность 
языковой личности педагога, соотнесенность между прагматическим 
и семантическим компонентами репрезентативных значений, соответствие однонаправленности и разнонаправленности в сферах статики 
и динамики. Тремя этими корреляциями охватывается значительная 
часть проявлений языковой личности педагога. В данной главе остановимся на выделенных аспектах подробнее.
1.1. ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
КОММУНИКАЦИИ КАК УСЛОВИЯ СТАТИКИ И ДИНАМИКИ
Лингвопрагматический анализ языковой личности педагога 
в единстве статики и динамики предполагает системную связь между 
двумя областями: во-первых, основами статики и динамики языковой 
личности педагога; и, во-вторых, корреляцией «общее — особенное» 
(Сергеева, 2007б, 2009б, 2011, 2013а). Основы статики и динамики 
уместно характеризовать в следующей последовательности: лингвопрагматические аспекты, лингвопрагматические детерминанты, 
лингвопрагматическая специфика (Сергеева, 2012в). В этой последовательности выдерживается вектор от более широкого, общего 
к более конкретному: от аспекта вообще — к детерминанте как определяющему аспекту, одному из его видов. А затем данные достаточно 
общие характеристики служат основанием для анализа специфики.
Уточним основания характеристики. Профессионально ориентированная языковая личность, в том числе языковая личность педагога, определяется в соответствующей профессиональной сфере 
коммуникации, хотя и не ограничивается ею. Лингвопрагматические 
характеристики данной сферы необходимо выявляются у языковой 
личности педагога. Эти характеристики членят исследуемое пространство на определенные части, аспектизируют его, потому могут 
именоваться аспектами. Соответственно такие три наименования, как 
«аспект», «признак», «классификационный признак», используются 
как близкие по смыслу (идеографические синонимы; это позволяет 
избежать и неоправданных словесных повторов).
Из аспектов педагогического дискурса для исследуемого материала значимы четыре:
— статусное соотношение,
— характер личностного «голоса»,
— вид персонологического (дискурсивного) пространства,
— наличие/отсутствие прагматического осложнения.
9

Отметим некоторую условность наименований: так, статус понимается именно лингвопрагматически, не копирует полностью социальных характеристик, хотя с ними коррелирует. Аспекты могут 
дифференцировать материал, поэтому они выступают как классификационные признаки в предлагаемой рабочей классификации.
1. Статусное соотношение:
1) Статусно уподобленные отношения «П — П», т.е. «педагог — 
педагог».
2) Статусно дифференцированные отношения:
а) «П — О», т.е. «педагог — обучаемый»;
б) «П — Д», взаимодействие между языковой личностью педагога и любыми другими языковыми личностями, кроме педагогов 
и обучаемых.
Отметим, что каждое отношение может осложняться: например, 
на первый вид («П — П») могут наслаиваться отношения «начальник — подчиненный», на второй вид («П — О») — «педагог/
родитель — ребенок».
2. Характер личностного «голоса»:
1) «Голос» исходный: языковая личность педагога выступает 
со своими собственными репликами, адресованными непосредственно 
собеседнику (собеседникам), коммуникация между ними самодостаточна.
2) «Голос» посреднический служит задачам педагогической коммуникации и заметно отличается от более элементарного, исходного 
«голоса» языковой личности педагога:
а) один вектор посредничества: языковая личность педагога воспроизводит чей-либо иной «голос», цитирует кого-либо, вплетая 
цитату в свой дискурс и формируя своеобразный гипертекст;
б) несколько векторов посредничества: языковая личность педагога через непосредственного собеседника обращается не к нему, 
а к кому-либо третьему, обычно подчеркивая просьбу, требование 
передать информацию «чересступенчато», опосредованно.
3. Вид персонологического (дискурсивного) пространства:
1) Первичная — записи непосредственной коммуникации вполне 
конкретной языковой личности педагога из наблюдаемой нами 
школы, а также документированные эпизоды, приводимые по дискурсам воспоминаний, массовой коммуникации.
2) Конструируемая (воссоздаваемая) — фрагменты коммуникации 
языковой личности педагога из художественных произведений.
Подчеркнем, что такое объединение разноплановых дискурсов 
в исследуемом пространстве соответствует традициям анализа языковой личности, потому что обеспечивает значительную системность, 
охват различных совместимых, взаимодополняющих проявлений 
языковой личности.
10