Развитие речи у аутичных детей

СЕРИЯ  .ОСОБЫЙ РЕБЕНОК.
Л.Г
. Нуриева
Развитие речи 
у аутичных детей
Методические разработки
12е издание, электронное
«Теревинф»
  Москва
  2024 

УДК 376.1056.264(072)
ББК 74.3я81
Н90
Н90
Нуриева, Лариса Г
еннадьевна.
Развитие речи у аутичных детей : методич. разраб. / Л. Г. Нуриева. — 
12-е изд., эл. — 1 файл pdf : 138 с. — Москва : Теревинф, 2024. — (Особый 
ребенок). — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital 
Editions 4.5 ; экран 10". — Текст : электронный.
ISBN 978-5-4212-0746-7
В книге изложена авторская методика, позволяющая развивать как экспрессивную, так и импрессивную речь у детей с ранним детским аутизмом. Большое внимание уделяется созданию мотивации к общению. Одна из глав посвящена изложению методики занятий с малышами от двух до трех лет. Это тот возрастной 
период, когда начало целенаправленной работы над речью особенно эффективно.
Методика Л. Г
. Нуриевой также с успехом применяется для развития речи у детей с сенсорной и моторной алалией.
Наглядные материалы, необходимые для занятий, содержатся в отдельном 
приложении.
Для логопедов и других специалистов, работающих с особыми детьми; для занятий с такими детьми дома.
УДК 376.1056.264(072) 
ББК 74.3я81
Электронное издание на основе печатного издания: Развитие речи у аутичных детей : 
методич. разраб. / Л. Г
. Нуриева. — 10-е изд. — Москва : Теревинф, 2017. — 130 с.— (Особый 
ребенок). — ISBN 978-5-4212-0423-7. — Текст : непосредственный.
В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты 
компенсации.
ISBN 978-5-4212-0746-7
© «Теревинф», оформление, 2015

Введение
Педагогидефектологи в ходе своей работы нередко встреча
ются с детьми, которые не пользуются активной речью как сред
ством общения. У неговорящих (мутичных) детей может быть
нормальный слух или тяжелая степень тугоухости, их органы
речи могут быть органически сильно повреждены или не иметь
видимых патологий, интеллектуальный уровень их развития
иногда бывает очень высоким, а порой — значительно снижен. В
каждом конкретном случае причину патологического развития
речи определяет врач, опираясь как на свой профессиональный
опыт, так и на результаты объективного обследования ребенка.
Если же обследование не показывает органических нарушений
речедвигательного и речеслухового аппаратов, а также нет види
мых предпосылок для грубого недоразвития мыслительных про
цессов, но у ребенка замечены выраженные особенности эмоци
ональноволевой сферы, ему может быть поставлен диагноз ран
ний детский аутизм (РДА).
В настоящее время ранний детский аутизм рассматривают
как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Детс
кий аутизм проявляется в разных формах, при различных уров
нях интеллектуального и речевого развития (Лалаева Р
. И., Се
ребрякова Н. В., 2001). Неговорящие аутичные дети отличаются
наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким
снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями про
извольной деятельности, целенаправленности, они не испыты
вают потребности в общении с окружающим миром. Современ
ные инструментальные возможности (ЭЭГ, компьютерная то
мография, ядерномагнитный резонанс и т. д.) позволяют выя
вить имеющиеся морфологические и биохимические изменения,
лежащие в основе дисфункций мозга при аутизме (Гилберг К.,
Питерс Т., 1998). Очевидна связь речевых нарушений с патологи
ей определенных мозговых структур. Так, одной из причин пол
ного отсутствия речи у ребенка может быть поражение нижнете
менных отделов мозга (Бурлакова М.К., 1997). При такой локали

зации очаговой симптоматики нарушается точная пространст
венно организованная деятельность артикуляционного аппара
та, обусловленная нарушением не собственно пространственно
го фактора, а несформированной обратной афферентацией. В
тяжелых случаях ребенок не в состоянии произнести не только
слова, но и отдельные звуки речи. При выполнении движений
языка, губ и других органов артикуляционного аппарата ему не
удается найти их нужную позицию. Причем в этих случаях теми
же органами свободно выполняются любые «непроизвольные»
движения (дети без затруднений едят, глотают, облизывают ис
пачканные губы и т. п., могут спонтанно вокализировать отдель
ные звуки, воспринимаемые как речевые).
Определить нарушение произвольной деятельности артику
ляционного аппарата у ребенка может невропатолог или лого
пед. Однако заподозрить артикуляторную апраксию при аутизме
у малыша 3–4 лет могут и сами родители по некоторым достаточ
но выраженным признакам. Внешне ребенок выделяется своей
погруженностью в оральные аутостимуляции: он все облизывает,
запихивает кулачки в рот и довольно грубо пытается затолкать
пальцы как можно глубже в ротовую полость; часто малыш жесто
ко кусает близких людей, не делая различий между ними и неоду
шевленными предметами. У него нарушены и другие виды про
извольных движений, поэтому его чрезвычайно трудно обучить
какимлибо бытовым навыкам. Раннее речевое развитие у такого
ребенка обычно имеет ряд особенностей: если вслед за лепетом
всетаки появляются первые слова, то они никак не связаны с
ближайшим окружением (например, «лампочка», «черепаха»),
даже звучащее слово «мама» не является реакцией на приближе
ние матери к малышу.
До 2–2,5 лет может происходить постепенное обогащение ак
тивного словаря ребенка за счет слов, которые произносятся ок
ружающими в сильном аффекте (зачастую это бранные слова),
или в речи малыша мелькают строчки из стихов и песен. Однако
все эти слова или короткие фразы не направлены на общение
ребенка с близкими людьми, а при переходе к активному перио
ду овладения речью он начинает терять и этот небольшой словар
4

ный запас. В результате, к трем годам у малыша остаются только
ограниченные непроизвольные вокализации (2–3 звука), крики,
исчезает «бормотание», в котором можно было бы различить «ос
колки» слов. Одновременно могут отмечаться значительные рас
стройства аффективной и моторной сфер: появляются страхи,
тревога, нарушается формирование сложных двигательных опе
раций с предметами, снижается мышечный тонус, обедняется
мимика, ребенок не стремится к контакту, но и не отвергает его,
идет на руки ко всем, не выражая при этом никаких эмоций.
Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом
развития следует начинать как можно раньше, так как требуется
очень длительный период систематической работы целой ко
манды специалистов (психолог, логопед, музыкальный терапевт,
социальный педагог). Даже в условиях комплексной, целенаправ
ленной работы сформировать развитую коммуникативную речь
у неговорящего ребенка очень трудно.
В этой книге представлены методические разработки, кото
рые могут быть полезны при работе с теми неговорящими деть
ми, у которых не удалось вызвать звучащую речь с помощью мето
дов эмоционального растормаживания (Соботович Е. Ф., 1981),
использования звукоподражаний (Румянцева О. А., Старосель
ская Н. Е., 1997) и на сеансах холдингтерапии (Либлинг М. М.,
2000).
5

1.
Основные этапы работы
Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом,
длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося
формированием речи ребенка, чьи вокализации проявляются
только на уровне однообразного набора звуков («аа», «ээ», «мм»),
должны быть направлены на развитие наиболее сохранных струк
тур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зрительны
ми значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеюще
го тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предме
ты, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах
работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основ
ным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем
быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов
вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Парал
лельно ведется специальная работа по преодолению артикуля
торной апраксии, наличие которой может служить серьезным
препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутисти
ческих расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию
понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию про
износительной стороны речи. До начала работы над речевой фун
кцией необходимы особые предварительные этапы работы.
ПЕРВЫЙ ЭТАП. ПЕРВИЧНЫЙ КОНТАКТ
Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растя
гивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаи
модействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2–3м
занятии, после установления формального контакта с ребенком.
Формально установленный контакт предполагает, что ребенок
почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в од
ном помещении с педагогом. За это время определяются сред
6

ства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные —
раскачивание на качелях, тактильные — щекотка, сенсорные —
трещотки, пищевые). Выбираются те из них, которые в дальней
шем будут использоваться для поощрения на занятиях.
ВТОРОЙ ЭТАП. ПЕРВИЧНЫЕ УЧЕБНЫЕ НАВЫКИ
В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицатель
ная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать
приготовленный для урока материал (мозаика, бусы, пазлы, кар
тинки и т. п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например
на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил вни
мание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероят
нее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу и брать в
руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и мож
но будет проводить занятия за столом.
Роль мамы на занятии
Часто присутствие мамы на занятии необходимо ребенку. Что
бы помощь была эффективна, мама должна овладеть приемами
взаимодействия с малышом. За столом он может сидеть на коле
нях у мамы, что дает ощущение безопасности. Сначала мама бе
рет руки ребенка в свои и действует вместе с ним. Нужно на
учиться чутко улавливать начало самостоятельного движения рук
ребенка и давать ему больше свободы. Постепенно помощь мамы
сводится к подталкиванию локтя малыша, чтобы он начал дейст
вовать самостоятельно. По мере укрепления эмоционального кон
такта ученика с педагогом роль мамы на занятии начнет умень
шаться. Малыш будет сидеть уже не на коленях, а рядом с мамой.
Потом мама может пересесть в дальний конец комнаты (бывает,
что ребенок просит маму выйти за дверь). Это означает, что он
чувствует себя комфортно и уверенно на занятиях.
Организация занятий и рабочего места
Правильно организованное рабочее место вырабатывает у
ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к

работе материал кладется слева от ребенка, выполненное зада
ние — справа. Убирать дидактический материал и перекладывать
его на правую сторону стола ученик должен самостоятельно или
с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлага
ется только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От
ученика лишь требуется по окончании каждого элемента работы
разложить дидактический материал по коробкам или пакетам.
После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощ
рить его ранее определенным способом. Так ребенок удержива
ется в рамках структурированной деятельности и отходит от сто
ла с положительным чувством завершенности работы.
Работа над опорными коммуникативными навыками
Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается
фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне
своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко
повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет
по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взо
ра на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.
На этом этапе используется минимальное количество речевых
инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важ
на для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала
подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы
ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи
в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с
картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отслежива
ет приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получа
ет его, если удерживает взор на картинке достаточное время.
ТРЕТИЙ ЭТАП. РАБОТА НАД УКАЗАТЕЛЬНЫМ ЖЕСТОМ
И ЖЕСТАМИ «ДА», «НЕТ»
Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного
жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может
возникнуть к 7–8 годам, а может и совсем не проявиться, что
чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный
8

тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежед
невное общение ребенка с близкими людьми.
На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты
разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвер
дительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого само
стоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную об
ласть его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помо
щью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же
вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты
«да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные во
просы.
Одновременно отрабатывается указательный жест. К словес
ным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Пока
жи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит
четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.
Несмотря на некоторую механистичность в использовании
жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот
минимальный набор невербальной коммуникации позволяет ро
дителям определять желания ребенка, тем самым устраняя мно
гие конфликтные ситуации.
При работе с пазлами, деревянными рамками и другими зада
ниями на конструктивный праксис, используется речевая инст
рукция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или
пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех
пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно
провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсут
ствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко полу
чилось». Ровность и гладкость рабочего материала служит крите
рием правильности сборки, после чего ребенок поощряется.
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:
— аналитикосинтетическое (побуквенное) чтение;
— послоговое чтение;
— глобальное чтение.
9

Занятие строится по принципу чередования всех трех направ
лений, так как каждый из этих типов чтения задействует различ
ные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико
синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредо
точиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для
включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение
помогает работать над слитностью и протяжностью произноше
ния. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную па
мять аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графи
ческий образ слова сразу связывается с реальным объектом. Од
нако если обучать ребенка только приемам глобального чтения,
довольно скоро наступает момент, когда механическая память
перестает удерживать накапливающийся объем слов. При нор
мальном развитии речи всю аналитическую работу по вычлене
нию фонемы как основной составляющей единицы устной речи
ребенок выполняет самостоятельно. Для выделения отдельной
буквы из слова и соотнесения ее с определенным звуком такому
ребенку тоже не требуется значительная помощь со стороны
взрослого. В условиях патологического становления речи малыш
не в состоянии сам произвести столь сложный анализ речевых
единиц, поэтому без специального обучения он не сможет перей
ти от фотографического «угадывания» слов к истинному чтению.
Глобальное чтение
Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрес
сивную речь и мышление ребенка до овладения произношением.
Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание
и память.
Суть глобального чтения заключается в том, что ребенок мо
жет научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя
отдельных букв. Для этого на картонных карточках печатными
буквами пишутся слова. Лучше использовать картон белого цве
та, а шрифт черный. Высота букв — от 2 до 5 сантиметров.
При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать
постепенность и последовательность. Слова, чтению которых
мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему
10