Актуальные проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов: психологический и медиа-образовательный аспект

И. В. Челышева 
О. И. Ефремова 
Л. И. Кобышева 
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ 
Психологический 
и медиаобразовательный 
аспект 
Монография 
Под редакцией И. В. Челышевой 
Москва 
2023 

УДК 371.132 
ББК 74.489.0+88.6 
Ч41 
Рецензент: 
А. В. Федоров — проф., д-р пед. наук; 
А. А. Левицкая — доц., канд. пед. наук 
Челышева, И. В. 
Ч41  
Актуальные проблемы профессиональной подготовки 
будущих педагогов-психологов: психологический и медиа- 
образовательный аспект : монография / И. В. Челышева, 
О. И. Ефремова, Л. И. Кобышева / [Ред. И. В. Челышева]. — 
Москва : Директ-Медиа, 2023. — 152 с. 
ISBN 978-5-4499-3691-2 
В издании осуществлены актуальные проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в психологическом и 
медиаобразовательном контексте. Первая глава издания посвящена 
процессу организации психологической помощи будущим педагогампсихологам условиях профессиональной подготовки. Авторами рассматриваются вопросы психологической службы вуза в практической 
подготовке будущих педагогов-психологов, представлен опыт реализации психологической помощи будущим педагогам-психологам в 
целях их практической подготовки к профессиональному труду. 
Во второй главе представлены вопросы подготовки будущих педагогов-психологов к организации профессиональной деятельности 
средствами медиаобразования. В частности, рассмотрены проблемы 
использования возможностей медиаобразования в подготовке будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности, пути и 
методы развития информационного, мотивационного, перцептивного, аналитического, практико-деятельностного и креативного показателей медиакомпетентности в контексте профессиональной 
подготовки педагогов-психологов. 
Материалы издания могут представлять интерес для преподавателей высшей школы, студентов, аспирантов, молодых исследователей, а также для широкого круга читателей, которые интересуются 
проблемами высшего профессионального образования. Особый 
интерес представленные материалы могут представлять для студентов и магистрантов, обучающихся по направлениям подготовки: 
44.03.02, 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование». 
УДК 371.132 
 
 
 
 
 
 
ББК 74.489.0+88.6 
ISBN 978-5-4499-3691-2     © Челышева И. В., Ефремова О. И., Кобышева Л. И., текст, 2023 
© Издательство «Директ-Медиа», оформление, 2023 

Введение 
Известно, что успех деятельности педагога-психолога 
во многом определяется его профессиональным мастерством, в основе которого — четко выстроенная система 
умений, знаний, отношений, подчиненных решению важных 
психолого-педагогических задач; продуманный выбор методик и технологий; умение управлять эмоциональными 
контактами коллектива, творчески выстраивать систему 
целесообразных и конструктивных взаимоотношений; способов разрешения возникающих противоречий и конфликтов. 
Вместе с тем, актуальной для современного общества 
является проблема рассогласования между запросом на 
подготовку высококвалифицированных специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение, 
компетентных, конкурентоспособных на рынке труда, ориентированных на постоянный профессиональный рост, 
и недостаточным уровнем реальной подготовки выпускников — педагогов-психолога к практической деятельности. 
Отмеченное рассогласование характерно, в частности, для 
психолого-педагогического образования [Берлина, 1999; 
Кобышева, Ефремова, 2022; Егорова, 2003; Исаева, 2002; 
Лежнина, 2004 и др.]. Л. В. Лежнина констатирует ряд объективных противоречий, характеризующих современную 
социальную ситуацию развития психолого-педагогической 
практики: 
– между очевидной потребностью всех участников образовательного процесса в психологическом сопровождении и их недоверием к возможностям и необходимости 
практической психологии в образовании; 
– между пониманием уникальности и специфичности
практической психологии образования как новой области 
профессиональной деятельности и использованием традиционных путей обучения такого специалиста без учета 
своеобразия данной профессии; 
– между увеличивающимся из года в год количеством
дипломированных психологов из числа выпускников педагогических вузов и неудовлетворенной потребностью образовательных учреждений в этих специалистах. 
3 

Первая глава издания посвящена процессу организации психологической помощи будущим педагогам-психо- 
логам условиях профессиональной подготовки. Авторами 
рассматриваются вопросы психологической службы вуза в 
практической подготовке будущих педагогов-психологов, 
представлен опыт реализации психологической помощи 
будущим педагогам-психологам в целях их практической 
подготовки к профессиональному труду. 
Во второй главе представлены вопросы подготовки 
будущих педагогов-психологов к организации профессиональной деятельности средствами медиаобразования. В частности, рассмотрены проблемы использования возможностей 
медиаобразования в подготовке будущего педагога-психолога 
к профессиональной деятельности, пути и методы развития 
информационного, мотивационного, перцептивного, аналитического, практико-деятельностного и креативного показателей медиакомпетентности в контексте профессиональной 
подготовки педагогов-психологов. 
Материалы издания могут представлять интерес для 
преподавателей высшей школы, студентов, аспирантов, 
молодых исследователей, а также для широкого круга читателей, которые интересуются проблемами высшего профессионального образования. Особый интерес представленные 
материалы могут представлять для студентов и магистрантов, обучающихся по направлениям подготовки: 44.03.02, 
44.04.02 «Психолого-педагогическое образование». 

 
Глава 1 
Организация психологической 
помощи будущим 
педагогам-психологам в условиях 
профессиональной подготовки 
1.1. Роль психологической службы вуза 
в практической подготовке 
будущих педагогов-психологов 
Ю. В. Варданян [Варданян, 1998] выделяет ряд сложных субъективных противоречий, стоящих перед будущими 
специалистами-гуманитариями, в частности, — перед будущими педагогами-психологами: 
– между соотношением образа собственных возможностей и реальной профессиональной пригодностью; 
– между совместимостью профессиональной значимости и зрелости образовательных потребностей, запросов, 
ожиданий студента с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования; 
– между полнотой совпадения индивидуальной стратегии и тактики профессионального образования с реальными условиями вуза; 
– между достаточностью имеющегося и необходимого 
опыта сочетания управления, соуправления и самоуправления процессом овладения профессией; 
– между неоднозначностью взаимосвязи и взаимоперехода процесса и результата освоения профессиональной 
компетентности в фазу ее прикладного практического применения. 
Одной из основных причин недостаточной готовности педагогов-психологов к профессиональной деятельности 
исследователи [Белокрылова, 1997; Буякас, 2005; Гаврилова, 2004; Казанцева, 2000; Ласыгин, 1999; Лежнина, 2010; 
Марголис, 2003; Рожкова, 2004; Терешкина, 2000 и др.] 
считают несоответствие традиционной парадигмы вузовс- 
кого обучения этих специалистов современным требованиям. 
5 

 
В вузовской подготовке пока отсутствует система продуктивного профессионально-личностного развития будущего 
психолога, преобладают репродуктивные методы обучения, 
которые ориентированы преимущественно на получение 
студентами профессиональных знаний. Это обусловливает 
недостаточность практической подготовки будущих психологов образования к самостоятельной профессиональной 
деятельности. В результате становление психолога образования, формирование его как субъекта профессиональной 
деятельности происходит после окончания вуза путем 
«проб и ошибок». Как отмечает Л. В. Лежнина [Лежнина, 
2010], до настоящего времени отсутствует целостная научно обоснованная система профессионального образования 
будущего педагога-психолога, обеспечивающая его готовность к самостоятельной профессиональной деятельности. 
Существующая система психологического образования, как отмечает Л. Б. Шнейдер [Шнейдер 2001], не решает 
в полной мере задачи индивидуального подхода. Автор 
подчеркивает, что современное высшее образование должно 
воздействовать не только на когнитивную составляющую, 
так как усвоенные на когнитивном уровне факты не всегда 
помогают в решении личностных и профессиональных 
задач. Личностный рост, повышение общей культуры, становление представлений о себе определяется внутренним 
переживанием полученных знаний, обретением собственного 
опыта эмоционального переживания ситуации личностного 
преодоления, основанного на самоотражении, самоотношении, саморегуляции. 
Решение проблемы соединения в образовательном 
процессе получения знаний и их переживания, внутреннего 
присвоения за счет самопознания и самоизменения в процессе учения возможно разными путями. Один из них — 
обеспечение в рамках учебных курсов гуманитарного цикла 
взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов познания и самопознания. 
Другой путь предполагает выход за рамки учебного 
процесса и организацию в вузе психологической службы, 
целью которой являлось бы повышение психологической 
6 

 
культуры личности и практической психологической подготовки студента к будущей профессиональной деятельности. 
Одним из ведущих подходов к совершенствованию 
психолого-педагогического образования выступает компетентностный подход [Зеер, Павлова, Сыманюк, 2005; Зимняя, 2006]. Этот подход, как отмечает И. А. Зимняя, отражает 
новую парадигму результата образования, приходящую на 
смену прежней, ориентированной на формирование знаний, 
умений и навыков. Изменения в области целей образования, 
призванного сегодня обеспечить продуктивную адаптацию 
человека в изменяющемся социальном мире, вызывают необходимость обеспечения более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. Понятие «компетентность» 
обозначает результат образования как интегральный социально-личностно-поведенческий феномен в совокупности 
мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих и 
трактуется И. А. Зимней как основывающийся на знаниях, 
интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. 
И. А. Зимняя выделяет три основные группы компетентностей: 
1) относящиеся к человеку как личности, субъекту 
жизнедеятельности (компетенции здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в мире; структурирования, 
применения и развития знаний; гражданственности; саморазвития и самосовершенствования); 
2) относящиеся к взаимодействию человека с другими 
людьми (социального взаимодействия; общения); 
3) относящиеся к деятельности человека (интеграции 
знаний; предметно-деятельностная; информационно-техно- 
логическая). 
Компетентности включают такие характеристики, как: 
а) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); 
б) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); 
7 

 
в) опыт проявления компетентности в разнообразных 
стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий 
аспект); 
г) отношение к содержанию компетентности и объекту 
ее приложения (ценностно-смысловой аспект); 
д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. 
Оказание студентам психологической помощи по решению их личных проблем в существенной мере может 
способствовать становлению таких профессиональных компетенций, обозначенных И. А. Зимней, как компетенции 
здоровьесбережения. ценностно-смысловой ориентации в 
мире, саморазвития и самосовершенствования, социального 
взаимодействия и общения. 
Создание психологической службы вуза предоставляет 
будущим педагогам-психологам возможность решать свои 
психологические проблемы в качестве клиента и пробовать 
силы в диагностической, консультативной и психокоррекционной деятельности под супервизией опытных психологов в качестве специалиста-практика. Не случайно во всех 
странах Европы и Северной Америки, где практическая 
психология интенсивно развивалась намного раньше, чем в 
нашей стране, профессиональная практика под патронажем 
опытных психологов и прохождение личной психотерапии 
является обязательным компонентом обучения психологов 
образования [Спиркина, 1994]. Характеризуя образ европейского студента в сравнении с российским, будущие педагоги-психологи отмечают более выраженную практическую 
направленность подготовки специалистов за рубежом [Ефремова, 2018]. 
Специализация в области практической психологии за 
рубежом обычно начинается после завершения базового 
психологического образования в рамках профессиональных 
программ. Послевузовское (Graduate) образование в области 
психологии имеет два варианта. Магистерские (Master 
degree) программы обычно рассчитаны на два года обучения 
и являются преимущественно научно ориентированными 
(хотя в последнее время все чаще появляются практически 
8 

 
ориентированные магистерские программы). Программы 
школ профессиональной психологии (Professional Schools) 
направлены на практическую подготовку психологов для 
работы в области клинической, школьной, консультационной психологии. 
Последипломным обычно называют специализированное образование в какой-либо отрасли науки или практической деятельности, которое направлено на получение 
научной степени, профессии или дополнительной квалификации (практическое профессиональное образование). Последипломное психологическое образование может осуществляться 
на базе любого высшего образования. Чтобы стать профессиональными психологами, выпускники английских университетов должны пройти курс последипломного психологического 
образования в течение двух или трех лет по специализированной программе в каком-либо университете. Такая система 
взята за основу в ряде стран, например в Ирландии, Франции, Греции, Португалии, на Мальте. В Шотландии последипломное психологическое образование продолжается еще 
2 года. 
Как отмечает Р. Кочюнас [Кочюнас, 2003], до начала 
профессиональной деятельности практикующий психолог 
должен пройти личную терапию, то есть решать свои психологические проблемы при содействии опытного профессионала. Так, профессиональная подготовка специалистапсихоаналитика предусматривает длящийся несколько лет 
опыт личной терапии, самоанализа. Опыт личной терапии 
помогает будущему психологу-практику осуществлять 
самонаблюдение под контролем другого профессионала 
наиболее значимых событий жизни (любовь, семейные 
отношения, власть и др.), что обостряет профессиональную 
наблюдательность, интуицию. Личная терапия позволяет 
психологу преодолевать внутренние конфликты, связанные 
с переживанием агрессии, чувства вины, обиды, что предупредит их привнесение в профессиональные отношения с 
клиентами в будущем. Решая свои психологические проблемы, будущий специалист предупреждает ситуацию, 
когда консультант учит клиентов тому, чего сам не умеет. 
9 

 
Наконец, пребывая в роли клиента, будущий практический 
психолог получает возможность изнутри понять и почувствовать воздействие консультативного и психотерапевтического контакта, лично ощутить весь спектр переживаний 
клиента. 
В исследовании Л. Б. Шнейдер [Шнейдер, 2001] было 
выявлено, что в числе основных факторов позитивного 
влияния психологического образования на становление у 
них профессиональной компетентности и уверенности в 
себе студенты отмечают следующие: неформальное общение с педагогами, то есть те ситуации, где студент может 
чувствовать себя более раскрепощенно и свободно; самостоятельная работа с научной литературой; тренинговые 
занятия и практика, проводимые в рамках учебной программы; общение с научным руководителем. Менее значимыми оказались для студентов лекционные и семинарские 
занятия. Автор отмечает, что студентам-психологам необходима более существенная психотехническая подготовка, 
технологическая база. 
Проблемы организации психологической службы в вузах специально изучаются отечественными исследователями, начиная с 90-х годов прошлого века. Психологическое 
сопровождение будущих педагогов-психологов на этапе 
обучения в вузе (студентов, обучающихся по направлению 
подготовки бакалавров «Психолого-педагогическое образование», профили «Психология и социальная педагогика», 
«Психология образования») и оказание им непосредственной психологической помощи является одним из важных 
условий не только их адаптации к условиям обучения, 
но также личностного и профессионального роста. 
В числе актуальных задач психологической службы 
в вузе А. Д. Алферов и др. [Алферов, 1991, с. 118–121] выделяют следующие задачи: 
– профдиагностика и профконсультирование абитуриентов; 
– обеспечение скорейшей адаптации студентов в вузе 
(учет индивидуально-психологических особенностей при 
комплектовании учебных групп, обучение планированию вре- 
мени, оказание помощи в выработке навыков общения и др.); 
10