История и методология педагогической науки

Министерство образования и науки Российской Федерации 
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение 
высшего образования 
«Дагестанский государственный педагогический университет» 
Факультет технологии и профессионально-педагогического образования 
Кафедра профессиональной педагогики, технологии методики обучения 
Р. Р. Алиева  
М. В. Гамзаева 
Ш. И. Булуева  
А. У. Умаев  
ИСТОРИЯ  
И МЕТОДОЛОГИЯ  
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 
Учебное пособие 
для магистрантов педагогических 
университетов 
Москва 
Берлин 
2019 

УДК 371.012
ББК 74.03(0)я73+74в.я73
 А50 
Печатается по решению УМО ФГБОУ ВО  
«Дагестанский государственный педагогический университет» 
(Рег. № 61–03–19, протокол от 14.03. 2019 г.) 
Рецензенты: 
Д. М. Абдуразакова – д.п.н, профессор, зав. кафедрой теории  
и методики обучения праву ДГПУ; 
А. С. Шапиева – к.п.н., доцент кафедры менеджмента ДГУНХ. 
        Алиева, Р. Р., Гамзаева, М. В., Булуева, Ш. И., Умаев, А. У.
А50       
История и методология педагогической науки : учебное 
пособие / Р. Р. Алиева [и др.]. – Москва; Берлин : 
Директ-Медиа, 2019. – 127 с.  
ISBN 978-5-4499-0354-9 
Дисциплина «История и методология педагогической науки» посвящена истории развития педагогической науки и философии образования, 
которые раскрыты на фоне различных эпох, политических, экономических 
и культурных факторов; знакомит с выдающимися психологами, педагогами, философами, философскими и педагогическими системами, в основе 
которых рассматривается опыт воспитания и образования многих поколений, стран и континентов на протяжении всей истории человечества. Содержание дисциплины изложено в двух разделах и включает материал для 
контроля и соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования. Издание предназначено 
для магистрантов педагогических вузов, аспирантов, а также преподавателей и студентов педагогических вузов и колледжей. 
УДК 371.012
ББК 74.03(0)я73+74в.я73
ISBN 978-5-4499-0354-9 
© Алиева Р. Р., Гамзаева М. В., 
    Булуева Ш. И., Умаев А. У., текст, 2019 
© Издательство «Директ-Медиа», оформление, 2019 

ВВЕДЕНИЕ 
Дисциплина «История и методология педагогической науки» относится к базовой части учебного плана по направлению 44.04.04 
Профессиональное обучение. Цель дисциплины «История и методология педагогической науки» состоит в том, чтобы дать магистрантам знания является изучение наследия в области истории и 
методологии науки и образования. Она достигается решением следующих задач: освоение системы историко-педагогических знаний; 
развитие историко-педагогического мышления; овладение исследовательскими навыками в области истории и методологии науки и образования. 
Пособие состоит из двух разделов. Первый раздел рассматривает: эволюцию образования и педагогической мысли, проблемы и 
перспективы современного образования, методологию педагогической науки, педагогическое исследование в контексте современной 
науки. Второй раздел посвящен изучению истории образования Зарубежных странах в России в XIV–XXI веках. 
Использование пособия необходимо предполагает обращение 
читателя к хрестоматиям по истории педагогики, к сочинениям педагогов-классиков, к справочникам и словарям. Пособие же 
должно помочь выявлению и осмыслению «движения» философско-педагогической мысли в её преемственности и новациях, антиномиях и альтернативах, инвариантах и вариантах; способствовать 
тем самым росту общей и педагогической культуры, развитию профессионального мышления, «оформлению» личного знания, взглядов и убеждений. 

РАЗДЕЛ 1. Введение в историю  
и методологию педагогической науки 
Тема 1. Эволюция образования и педагогической мысли 
План: 
1. История как ключ к настоящему и будущему. История педагогической науки. Объект и предмет истории педагогики и образования. 
2. Зарождение воспитания в первобытном обществе
3. Воспитание и обучение в древнейших государствах Ближнего
и Дальнего Востока 
4. Воспитание и педагогическая мысль в Античном мире
(Др. Греция, Др. Рим) 
5. Характеристика эпохи средневековья
6. Просвещение и педагогическая мысль в Византии (с V–XIV вв.)
7. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной Европе
в средние века (V–XIV вв.) 
1. История как ключ к настоящему и будущему.
История педагогической науки.  
Объект и предмет истории педагогики и образования 
История образования – это система педагогических идей, учений, взглядов на образование и воспитание человека, наука, изучающая историко-педагогический процесс во всей его конкретности и 
многообразии. 
Историко-педагогический процесс – это теория и история процессов образования, воспитания и развития человека в процессе исторического развития общества. 
Объект – историко-педагогический процесс. 
Предмет – закономерности и этапы историко-педагогического 
процесса, педагогические теории и учения. 
Задачи: 
−Выяснение закономерностей и этапов историко-педагогического процесса. 
−Изучение философско-педагогических взглядов, идей, учений
о воспитании и образовании. 
−Изучение становления и развития школы и различных систем
образования в процессе исторического развития человечества. 
4 

−Внедрение в практику.
−Прогнозирование образования.
Методология – система способов и принципов организации и
построения теоретической и практической деятельности. Методологические подходы, которые используются при изучении философии 
и истории образования: 
1. Антропологический, связанный с развитием человека (социолого-антропологическая теория Ш. Летурно). 
2. Конкретно-исторический, связанный с периодизацией истории – древнейший мир (первобытное общество), древний мир 
(3 тыс. лет до н. э. – 3 в. н. э.), средние века (4–16 вв.), новое время 
(17–19 вв.), новейшее время (20–21 вв.). 
3. Цивилизационный, изучающий развитие образования в разных цивилизациях: античной, восточной, американской и т. д. 
4. Формационный, связанный с общественно-экономическим
строем – рабовладельческим, капиталистическим, демократическим 
и т. д. (социолого-психологическая теория П. Монро). 
5. Аксиологический, связанный с развитием культуры и ценностей, анализом ценностей как основы для определения целей воспитания 
(духовно-культурологическая 
теория 
К. Шмидта, 
К. Вентцель). 
Все подходы взаимосвязаны между собой. 
Принципы анализа всемирного историко-педагогического процесса: научность, систематичность и последовательность, историзм, 
культурологический, принцип целостного подхода. 
Этапы в истории образования выделены П. Каптеревым по субъекту целеполагания (кто определяет цели воспитания): 
−Общинно-семейный.
−Церковный.
−Государственный.
−Общественно-демократический.
Изучение истории педагогики помогает освоить современную
науку о воспитании, дает знания о человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического процесса. Возникает система знаний 
о том, как школа и педагогика воспроизводили сообщества и цивилизации, как в сфере воспитания и обучения закреплялись приобретенные культурные ценности. Изучение истории педагогики – 
важное условие формирования общей и педагогической культуры. 
5 

2. Зарождение приемов и организационных форм воспитания 
Дальнейшие этапы становления воспитания связаны с последующими опорными вехами на путях антропогенеза.  
В этот исторический период, 45–35 тыс. лет тому назад, процесс 
антропогенеза выносит на вершину эволюционного потока нового 
человека – неоантропа – человека разумного. Народы эпохи верхнего палеолита имели схожую культуру на огромной территории 
Евразии – от Бискайского залива до Байкала. 
Динамика социальных отношений родового общества была обусловлена, таким образом, постепенным переходом от присваивающих форм хозяйства раннеродовой общины к производящему 
хозяйству позднеродовой общины. В условиях раннепервобытной, а 
затем и позднепервобытной родовой общины шла дальнейшая эволюция воспитания, происходили его качественные изменения. 
Этот обширный хронологический интервал, начавшийся приблизительно 35 тыс. лет тому назад, завершился примерно в 5-м тысячелетии до н. э., т. е. в эпоху нового каменного века, неолита. В 
раннепервобытных общинах сложилась материнская родовая организация – матриархат. Наряду с укреплением хозяйственных отношений осознание кровного родства по материнской линии служило 
организующим, цементирующим началом социальных связей, 
утверждало ведущее влияние женщин на воспитание детей. 
Однако специально организованное воспитание в раннеродовом 
обществе по-прежнему отсутствовало. Субъектом воспитания выступала в лице ее старейших членов вся родовая община. Как показывают археологические материалы и этнографические параллели, 
в раннеродовых общинах сложилась определенная система практического включения подрастающего поколения в коллективную бытовую и трудовую жизнь сообщества. Подготовка к жизни не 
отделялась от участия в ней, которое служило основой формирования качеств личности, необходимых для вхождения в общину в качестве ее полноправного члена. [4] 
Процесс созревания детей был коротким: к 10–12 годам подростки приобретали необходимые знания и умения, объем которых 
был весьма ограниченным. К 13 годам дети вступали во взрослую 
жизнь. 
Забота о физической закалке детей и передача им опыта хозяйственно-трудовой деятельности являлись первоочередной потребностью в суровых условиях борьбы за существование. Не случайно, 
6 

видимо, именно в этом направлении наметился, прежде всего «прорыв» – выработка и накопление эмпирических средств обучающевоспитательной направленности. Именно с этим связана имевшая в 
то время место, как установили исследователи-этнографы, попытка 
осмыслить воспитание, так сказать, в потоке «магического образа 
мысли», обусловленного обрядовым действом тотемизма. В этом 
потоке происходила выработка некоторых приемов передачи традиций, опыта: подражание повадкам животного-тотема, который наделялся человеческими качествами. 
В совместном труде дети и подростки наблюдали за деятельностью взрослых и постоянно упражнялись, приобретая соответствующие умения.  
Присущие детям в родовых общинах большая свобода и самостоятельность в действиях проявлялись в их играх, которые служили 
своеобразным средством формирования трудового и социального 
поведения. Включение детей в коллективный совместно со взрослыми труд, детские игры в группах сверстников – все это осуществлялось в естественном ритме жизни первобытной общины, создавая 
благоприятную воспитательную среду, формируя коллективизм, активность и другие ценные качества личности. 
Взаимоотношения всех членов родового коллектива были основаны на равенстве, групповой солидарности, взаимопомощи. Все 
эти качества составляли непреложный закон, регулятор поведения. 
Формирование соответствующих норм поведения у подрастающего 
поколения являлось предметом заботы всего сообщества. С этой целью применялись специальные средства обучающе-воспитательного характера. К ним относится участие в ритуальных церемониях, 
праздниках и танцах, что включало детей в эмоциональную атмосферу родовых обычаев и образа жизни, вырабатывая у них соответствующие идеалы и ценностные ориентации. Применялись 
ритуальные запреты – всякого рода табу, устрашение, одобрение и 
порицание, предупреждение.  
В 10–8-м тысячелетиях до н. э. наметился переход от присваивающей формы хозяйствования к производящей. В формирующейся 
позднепервобытной общине 8–5-го тысячелетий до н. э. наряду с сохранением присваивающего типа хозяйствования (собирательство, 
охота) начинают функционировать и производящие формы деятельности (земледелие, несколько позже – животноводство). Прогресс 
хозяйственной деятельности увеличивал стабильность получения 
пищи, возможность создавать пищевые запасы, вел к увеличению 
7 

продолжительности жизни, росту рождаемости, уменьшению детской смертности. С усложнением хозяйственных и социальных связей для воспитания возникла принципиально новая ситуация: 
зарождение семьи. 
С самого момента ее возникновения семья явилась новым фактором воспитания, заботы о детях. Здесь закладывались первичные 
основы для их последующего физического и духовного развития. 
Девочки воспитывались матерью, ее сестрами, другими женщинами 
рода, мальчики – братьями со стороны матери, что определялось 
господством матриархата. К 5 годам мальчики выходили из-под 
влияния семьи и воспитывались в общине, в группах своих сверстников. Однако в традиционной практической подготовке в возрастных группах в родовом обществе наметились существенные 
изменения. С одной стороны, ей как бы предшествовало домашнесемейное воспитание, с другой, новые условия хозяйственной деятельности и социальных связей потребовали введения общественного контроля за результатами подготовки в возрастных группах, а 
также ее расширения перед включением молодого поколения в социальную структуру общества. Таковы были импульсы, которые 
способствовали тому, чтобы начался процесс институционализации 
воспитания. В этих условиях появилась первая в истории человечества форма воспитания и обучения, известная под названием инициации – совершение магических таинств – ритуальных обрядов 
посвящения, признания совершеннолетия и перевода юношей и девушек в класс взрослых. Инициации состояли из серии разнообразных испытаний, которые предварялись специальной подготовкой. 
Они стали исторически первым общественным институтом, имевшим целью преднамеренную организацию учебно-воспитательного 
процесса. 
Подготовка к инициациям осуществлялась поэтапно, сообразно 
эмпирически сложившейся возрастной периодизации и раздельно 
для мальчиков и девочек, что, видимо, определялось дуально-родовой организацией общества. Общинными центрами подготовки к 
инициациям служили специальные «дома» или лагери молодежи – 
мужские («дома холостяков») и женские. На время проведения инициальных обрядов они превращались в своего рода прообраз школы. 
Аналогичная программа для девушек была ориентирована на  
домоводство, плетение, ткачество, гончарные работы и т. п. Предусматривалась также физическая, ритуальная и социально-нравственная подготовка. В связи с этим содержание инициальной 
8 

обрядовости представляло собой совокупность нескольких частей: 
теоретической, практической, ритуальной. В центрах подготовки 
молодежь заучивала наставления о порядке ведения всякого рода хозяйственной и воинской деятельности, отрабатывала и проверяла соответствующие знания, а также практические умения и навыки, 
учила наизусть розовые предания, мифы, песнопения, изучала обряды, разучивала ритуальные танцы, закаливала волю и характер. В 
ходе серий испытаний и состязаний, которыми завершались инициации, проверялась физическая, практическая, социально-нравственная и волевая готовность подростков к вхождению во взрослую 
жизнь. В практике проведения инициаций складывались приемы 
обучающей деятельности. В качестве средства запоминания текста 
песнопения, ритмического движения танца и т. д. применялось повторение. С целью запоминания информации или закрепления практического навыка использовались специальные приемы. Так, для 
фиксации в памяти какого-либо устного текста или наставления, закрепления определенного мускульного движения их повторение сопровождалось 
каким-нибудь 
болевым 
ощущением 
(ударом, 
щипком, уколом и т. д.). 
Выработанная на предыдущей ступени общественного развития 
традиционная форма практической подготовки детей и подростков, 
неотделимая от производственных и бытовых отношений, оказалась 
в изменившихся исторических условиях недостаточной. Постепенно 
начинают формироваться специальные общественные механизмы 
воспитания. Возникшая система инициации выполняла совершенно 
определенную педагогическую функцию: в соответствии с новыми 
требованиями она интенсифицировала равное пока еще для всех 
воспитание, обеспечивая передачу и преемственность все более 
усложнявшихся культурно-исторических, бытовых и хозяйственных традиций. 
3. Воспитание и обучение в древнейших государствах Ближнего 
и Дальнего Востока 
Первые очаги культуры возникли на берегу Персидского залива 
в Древней Месопотамии (Междуречье). Именно здесь, в дельте 
Тигра и Евфрата, в IV тысячелетии до нашей эры жили шумеры; они 
построили города Урук, Лагаш и Ларса. Севернее жили семиты – аккадцы, главным городом которых был Аккад.  
9 

В Месопотамии успешно развивались астрономия, математика, 
агротехника, была создана оригинальная письменность, система 
нотной грамоты, изобретены колесо, монеты, процветали различные 
искусства. 
Почти в каждом городе Междуречья были школы, организовывавшиеся при храмах, и уже к III тыс. до нашей эры число школ в 
Междуречье было значительным. По-шумерски школа называлась 
«Эдубба» – «дом табличек» – и предназначалась прежде всего для 
подготовки писцов. В процессе обучения письму использовались 
глиняные таблички, на которых ученики писали заостренной палочкой (стилем). 
В основном школы были небольшими, 20–30 учеников, с одним 
учителем, который создавал таблички – модели, дети переписывали 
их и заучивали наизусть. 
Методика базировалась на многократном повторении. В крупных 
«эдуббах» (дома знаний) было несколько учителей письма, счета, рисования, много помещений для занятий и хранения табличек. 
Программа обучения была светской, а религиозное образование 
и спорт, по-видимому, не входили в систему школьных занятий.  
Учащиеся жили дома, и школ типа интернатов не существовало. 
Ученик посещал школу ежедневно от восхода солнца до заката. 
Утром, прибыв в школу, ученик изучал табличку, которую он приготовил в предыдущий день. После этого «старший брат» (младший 
учитель) готовил новую табличку, которую затем ученик копировал 
и изучал. Потом «старший брат» и «отец школы» (т. е. знающий человек, учитель; это фактически директор школы) просматривали копию таблички ученика. Сами ученики делились на младших и 
старших «детей» эдуббы. Зарождались новые методы обучения – беседа, разъяснение, спор. 
Постепенно учебные тексты заметно расширялись в более стабильные учебные пособия, принятые во всех школах Шумера. 
Так, таблички с первыми методическими пособиями – словарями и хрестоматиями – изготовлены в Шумере в III тыс. до н. э. 
Они содержали фольклорные поучения, наставления, что должно 
было облегчить процесс обучения. 
Так же в таких пособиях приводятся списки названий деревьев и 
тростников; всевозможных живых существ; стран, городов и селений; камней и минералов. 
Основным приемом воспитания в школе, как и в семье, является 
пример старших. 
10