Развитие социального интеллекта детей дошкольного возраста : методическое пособие с набором демонстрационного материала

Н. В. Микляева, Т. А. Чудесникова, 
В. В. Бардалим  
РАЗВИТИЕ 
СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА 
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО  
ВОЗРАСТА 
Методическое пособие 
с набором демонстрационного материала 
Москва 
2023 

УДК 372.32(072) 
ББК 74.100.51я81 
 М59 
Микляева, Н. В. 
М59     Развитие 
социального 
интеллекта 
детей 
дошкольного возраста : методическое пособие с набором 
демонстрационного материала / Н. В. Микляева, 
Т. А. Чудесникова, В. В. Бардалим. — Москва : Директ- 
Медиа, 2023. — 120 с. ; ил. 
ISBN 978-5-4499-3769-8 
В пособии обобщается методика диагностики и развития социального интеллекта детей дошкольного возраста, которая может 
быть 
использована 
в 
условиях 
индивидуальной 
и 
подгрупповой, групповой работы с воспитанниками детского сада. 
Описываются этапы, содержание и методы, приемы развития социального интеллекта (анализ, синтез, аналогия, ранжирование, 
субъективное взвешивание и др.) и организации совместной образовательной деятельности с воспитанниками на основе использование 
комплекта 
демонстрационного 
материала: 
сюжетнодидактических картин с наборами вкладышей. Благодаря последнему появляется возможность совмещения работы по социальнокоммуникативному, познавательному и речевому развитию дошкольников, коррекционно-развивающей деятельности. 
Пособие рекомендовано в работе воспитателей дошкольных 
групп, педагогов-психологов и учителей-дефектологов, учителейлогопедов, тьюторов. Также может быть интересно родителям детей дошкольного возраста, особенно, если необходима поддержка 
дошкольников в условиях инклюзии и интеграции. 
УДК 372.32(072) 
ББК 74.100.51я81 
ISBN 978-5-4499-3769-8 
© Микляева Н. В., Чудесникова Т. А., Бардалим В. В., 
      текст, 2023 
© Издательство «Директ-Медиа», оформление, 2023 

Понятие социального интеллекта 
В последнее время в связи с изменениями в социально-политической ситуации резко усилился интерес специалистов к задачам стабилизации образа себя и мира. Если 
раньше 
все 
акценты 
сводились 
к 
социальнокоммуникативному развитию и становлению эмоционального интеллекта детей — как нормально развивающихся, 
так и воспитанников и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, то сейчас крен все больше делается в 
проблемы формирования модели психического у ребенка, 
развития социального интеллекта. 
Под социальным интеллектом мы понимаем способность понимать социальные эмоции и действия другого человека и группы людей в ситуации невербального и 
вербального общения, соотносить эмоциональные и когнитивные аспекты такой ситуации, ориентируясь на решение 
задач и проблем социальной адаптации и социализации.  
Методика диагностики 
социального интеллекта 
дошкольников 
Ориентируясь на данное определение и существующие разработки в данной области, нами была разработана 
методика диагностики социального интеллекта детей 
дошкольного возраста с нормальным и нарушенным развитием. Ее целью было создание такого демонстрационного 
материала, который бы позволил оценить потенциалы развития социального интеллекта в контексте возможных 
нарушений социализации дошкольников.  
Развернутый вариант методики диагностики 
Необходимо было выявить способность испытуемых 
ориентироваться на действия, чувства, мысли и желания детей и взрослых на основе восприятия контурных сюжетных 
картинок, демонстрирующих ситуации социального взаимодействия в ходе режимных моментов в дошкольной группе. 
3 

Экспериментатор указывал ребенку на 2 стопки карточек: «Здесь нарисованы дети, которые ходят в одну группу детского сада, — и то, что с ними однажды случилось». 
Затем ребенку предлагалось действовать по аналогии с образцом взрослого: «Я буду рассказывать про свою группу 
детей, а ты — про свою». 
По итогам составления таких рассказов по аналогии (с 
опорой на 10 парных картинок) можно было сравнить 
успешность социальных ориентировок и сделать вывод о 
том, какие из них преобладают, с каких ребенку тяжелее, с 
каких — легче на них переключаться. Кроме того, отдельное 
значение имело то, насколько ребенок реагировал на социальные провокации, заложенные в сюжетах рисунков: поддавался им или нет, относил себя к категории адаптивных 
или не адаптивных воспитанников (ориентировался на социальные правила и нормы, привлекал сверстников или 
воспитателя к регуляции социального поведения детей или 
старался решать проблемы самостоятельно и др.). 
В апробации диагностики принимали участие воспитанники младших, средних, старших и подготовительных к 
школе групп и воспитатели, педагоги-психологи и учителядефектологи, учителя-логопеды дошкольных отделений г. 
Москвы: 300 детей дошкольного возраста (среди них также 
были дети с задержкой психического развития (40)) и 
30 педагогов (включая 2 учителей-дефектологов, 2 учителей-логопедов, 3 педагогов-психологов). 
Остановимся на результатах исследования корреляция уровня социализации ребенка и понимания им потребностей и иерархии мотивов поведения людей, лежащего в 
основе ранжирования и феномена субъективного взвешивания (как интегративного показателя развития социального интеллекта). 
Дети младшего дошкольного возраста, как и в жизни, вместо описания желаний персонажей (кто что хотел) 
описывают следствие или результат связанных с ними действий: «Дети валяются на полу», «Один: «Ту-ту», другой: 
«Бам! Бам! — а один плачет. Не знаю, почему», «Этот играет 
на трубе, этот держит ложки. А у него болят уши», «Мальчик 
закрыл глаза: он хочет спать» и др. В основном, дети не по4 

нимают 2–3 картинки из 5, оставшиеся интерпретируют посвоему: «Мальчик и девочка не понятно, что делают», «Они 
играют музыку, поют», «Они пьют водичку», «Они хотят 
пить. Один пьет и не дает другому». В основном, воспитанники правильно интерпретируют желания персонажей, если 
они касаются прямого столкновения, связанного с обладанием объектом, или с выражением благодарности и любви 
(около 20 % ответов). Например: «Мама граблит, а Маша 
несет маме цветы. Хочет подарить», «Мама подметает пол, а 
девочка дарит маме цветы. Потому что любит». Естественно, 
что такая статистика у детей с ЗПР существенно ниже. 
Дети средней группы демонстрируют разницу в понимании действий и намерений, желаний персонажей. При 
этом они характеризуют специфику собственного социального опыта: «Хочет делать то же», «Хочет, чтобы не шумели», 
«Хочет 
баловаться» 
(3 
из 
5 
картинок, 
60 % 
успешности), — иногда накладывая на него социальные 
установки взрослых вместо интерпретации социальной ситуации: «Чтобы не было микробов». Они, скорее, при этом 
отражают озвученные мысли взрослого, чем свои. Однако 
ориентировка на желания и то, что хочет сверстник, тоже 
появляется. В этом возрасте она воспринимается как коллективная, объединяющая желания детей: «Хотят качаться», 
«Хотят 
заниматься» 
— 
и 
желания 
персонажей 
интерпретируются как соответствующие или не соответствующие общему смыслу социальных действий и установок: «Все дети спят, только один мальчик не спит, лежит», 
«Желает, чтобы было потише». При этом появляется индивидуальная стратегия социальных действий, если намерения персонажей расходятся: «Один мальчик играет на трубе, 
а другой на ложках. А еще один мальчик закрыл уши, чтобы 
ничего не пело». Обычно это наблюдается у детей с высоким 
уровнем социализации и неустойчивым уровнем адаптации: 
«Хотят взять куклу, когда девочка уйдет». Таких индивидуально ориентированных ответов, связанных с пониманием 
общего социального контекста действий, обычно в средней 
группе от 1 до 3 из 5. Они отражают готовность изменять 
ситуацию, учитывая желания обеих сторон. Дети с ЗПР такой установки практически не демонстрируют. 
5 

В старшей группе дети высказывают свое мнение как 
по поводу действий и желаний отдельных персонажей, так и 
результатов и прогнозов их совместных действий. Воспитанники фиксируют в речи сходство или разницу в желаниях и намерениях персонажей. При этом уходит установка на 
смешение намерений и чувств. Например: «Мальчик пьет 
таблетки, а другой смотрит — и тоже хочет выпить таблетки», «Два мальчика играют на музыкальных инструментах, а 
другому мальчику не нравится звук — и он сейчас оглохнет». Успешнее это получается тогда, когда речь идет о коллективных, 
групповых 
действиях: 
«Воспитательница 
убирается, а дети подарили ей цветочек и помогли убраться», «Воспитательница подметает пол — и мальчик предложил девочке подарить цветочек воспитательнице». В 
описаниях действий появляются социальные мотивы поведения. У детей с ЗПР они наблюдаются лишь частично. 
В подготовительной к школе группе дети различают мотивы поведения отдельных детей в группе и всей 
группы в целом. Таких ответов — 3–4 из 5, то есть 60–80 %. 
Однако это и самый сложный вид ориентировок. Например: 
«Хочет, чтобы все проснулись и с ней поиграли. Поэтому 
безобразничает», «Ребята в детском саду моют руки. Девочка с мальчиком не могут поделить раковину»; «Дети экспериментируют с водой. В стакан что-то бросают. Им 
интересно, что будет»; «Дети хотят обмануть маму и забрать 
метелку» и др. При этом в 2–3 случаях из 5 дети указывают 
на причины индивидуального или коллективного поведения, могут рассказать о его соответствии или несоответствии социальным установкам и нормам: «Не нравится шум, 
а другие назло громко играют», «Хочет баловаться в кровати, а все хотят спать». Дети с ЗПР в данном возрасте тоже 
способны осознавать такую двойственность поведения 
сверстников, к себе, однако, применяя ее достаточно редко. 
Правда и в условной норме развития, готовность изменять ситуацию, учитывая мнение и желания всех сторон, 
да еще на основе моральных норм и правил, проявляется не 
всегда. Например: «Хочет получше рассмотреть, но не хочет, 
чтобы это заметил другой мальчик. Вот и подглядывает», 
6 

«Мальчик стесняется подарить цветочек, а девочка не боится — и хочет подарить его няне». Так отвечает 40 % воспитанников подготовительной к школе группы. Дети учатся 
маскировать свои намерения или, напротив, обнаруживать 
и аргументировать их, чтобы добиться желаемого. При этом 
обнаруживаются лидеры группы, которые способны увлечь 
ровесников мотивами социального поведения и готовы помочь 
воспитателям 
в 
установлении 
социальнонормативного поведения в детском коллективе. Обычно это 
дети с достаточно высоким уровнем социализации, у которых выражен такой параметр, как «эмоциональное реагирование на социальную успешность или неуспешность другого 
человека». Они отвечают на часть тестовых заданий примерно так: «Хотят подарить цветочек, жалеют няню, так как 
работа у нее тяжелая», «Хотят играть на музыкальных инструментах, а третий хочет, чтобы не было так громко. “Потише!” — говорит».  
Как же оценивать столь разные ответы детей дошкольного возраста с точки зрения профилактики социальных вывихов и девиантного поведения? Ребенок должен 
отвечать предложением с описанием желания и мотива действия персонажа в контексте намерений других людей, демонстрируя способности к компромиссу, подчинению или 
конфронтации. Желания персонажа могут акцентироваться, 
игнорироваться 
или 
трансформироваться 
(например: 
«Мальчик хочет, чтобы другие мальчики замолчали. Нужно 
им сказать: «Замолчите! А то я расскажу воспитателю»; 
«Мальчики думают, что нужно одеться. А девочка сидит 
просто так»). Это отмечается как тенденция социального 
поведения ребенка. Если ребенок при этом хотя бы частично понимает проблемность социальной ситуации на картинке, ему задается дополнительный вопрос: «Как сделать 
так, чтобы стало по-другому?» За правильный ответ в этом 
случае оценка в целом «+–» меняется на «++». Например: 
«Девочка хочет, чтобы мальчик не мыл руки из её крана. 
Ему нужно сказать: «Встань в очередь!».  
В противном случае оценка оставляется «+–». Например: 
«Все хотят спать, а девочка мешает. Я не знаю, что делать. 
7 

Я же не воспитатель». Полностью отрицательной оценка 
становится за непонимание мотивов и желаний всех персонажей ситуации и «тупиковый» вариант разрешения проблемы. Например: «Мама хочет, чтобы девочка не мешала ей 
работать. Ничего не надо делать». 
Таким образом, по итогам диагностики можно сравнить успешность социальных ориентировок и сделать вывод о том, какие из них преобладают, с каких ребенку 
тяжелее, с каких — легче на них переключаться. Кроме того, 
отдельное значение имеет то, насколько ребенок реагировал на социальные провокации, заложенные в сюжетах рисунков: поддавался им или нет, относил себя к категории 
адаптивных или не адаптивных воспитанников (ориентировался на социальные правила и нормы, привлекал 
сверстников или воспитателя к регуляции социального поведения детей или старался решать проблемы самостоятельно и др.). Затем результаты соотносятся с обобщением 
опыта педагогических наблюдений за детьми в ходе режимных моментов и совместной образовательной деятельности 
со взрослыми. Благодаря этому результаты диагностики 
социального интеллекта могут соотнесены не только с 
уровнем адаптации и социализации детей: они могут служить основанием для прогноза и профилактики «социального вывиха» ребенка в дальнейшем и пропедевтики 
нарушений его социального поведения. 
Экспресс-диагностика с использованием  
кейс-кубиков и сюжетных картин 
Экспресс-диагностика была разработана в рамках диссертационного исследования Т. А. Чудесниковой. Ее спецификой является соотнесение уровня развития социального 
интеллекта дошкольников с проявлениями социальнокоммуникативных компетенций. Апробация проходила в 
условиях работы группы кратковременного пребывания 
ГППЦ г. Москвы и индивидуальных, подгрупповых занятий 
учителя-дефектолога. 
В процессе диагностики использовались следующие 
материалы: 
• Кубики жестов и эмоции
̆ .  
8 

• Набор сюжетных картинок, изображающих ситуации 
общения и взаимодеи
̆ ствия с ребенком в условиях семьи, 
группы детского сада и социального мира. 
Кубик жестов 
 
 
Кубики эмоций для девочек и мальчиков 
 
 
 
В Приложении 1 представлена модификация даннои
̆  
методики, с использованием авторского демонстрационного 
материала, сделанного на основе «Генератора картинок — 5» 
ООО «Мерсибо». Остановимся на неи
̆  подробнее. 
 
 
9 

задание 
Ребенку предлагается 3 картинки, в которых по принципу методики Р. Пинтнера и Д. Патерсона1 (Pintner R., 
Patterson D., 1919) вырезаны фрагменты, которые нужно 
восстановить (каждыи
̆  фрагмент имеет 4 варианта вставок, 
каждыи
̆  из которых отличается уровнем включенности в 
социальныи
̆  контекст, проявлением позитивных или негативных социальных эмоции
̆ , логикои
̆  взаимодеи
̆ ствия персонажеи
̆ ). При этом важно, как будет деи
̆ ствовать ребенок: 
1-и
̆  способ — ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет еи
̆  
место, что является непродуктивным, так как используется 
стратегия «от частного к общему». Механизмы социального 
интеллекта при этом используются временно и не рационально. 2-и
̆ , более совершенныи
̆ , способ — ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, 
которыи
̆  необходим. Эта стратегия более соответствует механизмам включения социального интеллекта в анализ ситуации: «от общего к частному». 
 
Опишем картинки, для которых дети будут подбирать 
вкладыши. 
1 картинка изображает бытовую ситуацию в семье: 
мама собирает детеи
̆  на прогулку. Нужно подобрать вкладыши, учитывая взаимодеи
̆ ствие между всеми героями и 
проявление их социальных эмоции
̆ . 
2 картинка изображает сюжет в детском саду. Он может быть истолкован двояко, в зависимости от интерпретации коммуникативных намерении
̆  играющих детеи
̆  и 
проявлениями ими негативных или позитивных социальных эмоции
̆ . 
 
                                                 
1 Подробнее об их методике (невербальнои
̆  шкале для оценки интеллекта у детеи
̆  с нарушениями слуха и речи, которая называется «Сюжетные вкладыши») можно прочитать тут: Психодиагностика детеи
̆  
школьного возраста с нарушениями в развитии. Сборник практических 
материалов / сост.: Н. А. Разнадежина, Т. В. Надеина. — Сургут, 2010. С. 20–21. 
10