Дефектология, 2024, № 6


НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ





                ДЁ^Ёп.^





ЮТ

Издается с 1969 года, выходит 6 раз в год



            2024



• РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ • ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ • * ООО «Школьная Пресса» •

Главный редактор -
И.А. Коробейников, доктор психологических наук, профессор
Редколлегия
А.Я.Абкович - кандидат педагогических наук, Н.В. Бабкина - доктор психологических наук, доцент
Е.Р. Баенская - доктор психологических наук Н.Л. Белопольская - доктор психологических наук, профессор
Л.А. Головчиц - доктор педагогических наук, профессор
О.Е. Грибова - кандидат педагогических наук, доцент
А.В. Закрепина - доктор педагогических наук, член-корр. РАО
С.Ю. Ильина - доктор педагогических наук, профессор
Е.Л. Инденбаум - доктор психологических наук, профессор
А.В. Кроткова - кандидат педагогических наук, доцент
С.Б. Лазуренко - доктор педагогических наук, член-корр. РАО
Л.С. Медникова - доктор психологических наук, профессор
Т.В. Николаева - доктор педагогических наук, доцент
О.С. Никольская - доктор психологических наук, профессор
Г.В. Никулина - доктор педагогических наук, профессор
Ю.А. Разенкова - доктор педагогических наук, доцент
Т.А. Соловьева - доктор педагогических наук, член-корр. РАО
Ю.О. Филатова - доктор педагогических наук, доцент
Н.Д. Шматко - кандидат педагогических наук, доцент
Редакционный совет
Р.Н. Азарян - доктор педагогических наук, профессор (Республика Армения)
С. Милевски - доктор филологических наук (Республика Польша)
А.М. Поляков - доктор психологических наук, доцент(Республика Беларусь)
Е.А. Стребелева - доктор педагогических наук, профессор (Россия)
В.В. Хитрюк - доктор педагогических наук, доцент(Республика Беларусь)
Г.Б. Шаумаров - доктор психологических наук, профессор (Республика Узбекистан)

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования и науки Российской Федерации в перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.
Журнал зарегистрирован в базе данных Российского индекса научного цитирования.
Рукописи и иллюстрации не возвращаются. © ООО «Школьная Пресса», 2024
При перепечатке ссылка на «Дефектологию» обязательна.
© «Дефектология», 2024

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА
Инденбаум Е.Л., Гостар А.А., Абрамова С.С., Агеева А.И.
  Детерминанты успешности адаптации к условиям коррекционной школы детей с тяжелыми нарушениями речи
Бойков Д.И., Матасов Ю.Т., Медникова Л.С.
  Формирование развивающего коммуникативного пространства как средства социализации дошкольников с ТНР

РАННЯЯ ПОМОЩЬ
Кудрина Т.П., Айвазян Е.Б.,
Разенкова Ю.А.
  Уникальный феномен младенчества в фокусе внимания науки. Изучение особенностей «комплекса оживления» у слепых детей. Сообщение II

РЕАБИЛИТАЦИОННАЯ ПОМОЩЬ ЛИЦАМ С ОВЗ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ
Екжанова Е.А., Мосьпан Т.Я.
  Приоритеты системы сопровождения семей с детьми раннего возраста, перенесших операцию по поводу расщелины губы и неба

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ЛИЦ С ОВЗ
Шилова Е.А.
  Представления участников образовательных отношений о сфере


Издание охраняется Гражданским кодексом РФ (часть 4). Любое воспроизведение материалов, размещенных в журнале, как на бумажном носителе, так и в виде ксерокопирования, сканирования, записи в память ЭВМ, и размещение в Интернете запрещается.
Любая попытка нарушения закона будет преследоваться в судебном порядке. При обнаружении в журнале брака необходимо обратиться в типографию для замены бракованного экземпляра.


3

13

23

32

        Editor-in-Chief

Igor A. Korobeynikov, Dr. Psychology, Professor (Russia)

        EDITORIAL BOARD

A.Ya. Abkovich - Ph.D. in Education (Russia)
Natalia V. Babkina, Dr. in Psychology, Associate Professor (Russia)
Elena R. Baenskaya, Dr. in Psychology (Russia)
Natalia L. Belopolskaya, Dr. in Psychology, Professor (Russia)
Lyudmila A. Golovchits, Dr. in Education, Professor (Russia)
Olga E. Gribova, Ph.D. in Education, Associate Professor (Russia)
Alla V. Zakrepina, Dr. in Education, Corresponding Member of the Russian Academy of Education (Russia)
Svetlana Yu. Ilyina, Dr. in Education, Professor (Russia)
Elena L. Indenbaum, Dr. in Psychology, Professor (Russia)
Alevtina V. Krotkova, Ph.D. in Education, Associate Professor (Russia)
Svetlana B. Lazurenko, Dr. in Education, Corresponding Member of the Russian Academy of Education (Russia)
Lyudmila S. Mednikova, Dr. in Psychology, Professor (Russia)
Tatiana V. Nikolaeva, Dr. in Education, Associate Professor (Russia)
Olga S. Nikolskaya, Dr. in Psychology, Professor (Russia)
Galina V. Nikulina, Dr. in Education, Professor (Russia)
Yulia A. Razenkova, Dr. in Education, Associate Professor (Russia)
Tatyana A. Solovyova, Dr. in Education, Corresponding Member of the Russian Academy of Education (Russia)
Yulia O. Filatova, Dr. in Education, Associate Professor (Russia)
Natalia D. Shmatko, Ph.D. in Education, Associate Professor (Russia)

        ACADEMIC ADVISORY BOARD

Robert N. Azaryan, Dr. in Education, Professor (Republic of Armenia)
Stanislav Milevski, Dr. in Philology (Poland) A.M. Polyakov - Dr. in Psychology, Associate Professor (Republic of Belarus) Elena A. Strebeleva, Dr. in Education, Professor (Russia)
Vera V. Khitruk, Dr. in Education, Associate Professor (Republic of Belarus)
Gayrat B. Shaumarov, Dr. in Psychology, Professor (Republic of Uzbekistan)
Адрес редакции: 119121, Москва, ул. Погодинская, 8, корп. 1. Телефон: 8-499-246-07-03.
E-mail: defektolog@ikprao.ru www.школьнаяпресса.рф
Корреспонденцию направлять по адресу:
127254, г. Москва, а/я 62 ООО «Школьная Пресса»
Телефоны: 8-495-619-52-87, 619-83-80
Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия.
Регистрационный номер: ПИ № ФС77-39733
Формат 70x108/16
Усл. печ. л. 5,0. Изд. № 3927 Заказ
Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия», 428019, г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, д. 13

  жизненной компетенции подростков с интеллектуальными нарушениями

РЕСУРСЫ СЕМЬИ РЕБЕНКА С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
Феклистова С.Н., Лазуренко С.Б., Ткачева И.А.
  Ресурсный потенциал семьи, воспитывающей ребенка с нарушением слуха после высокотехнологичного хирургического лечения

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
В ШКОЛЕ
Бабкина Н.В., Чибизов В.А., Егорова А.С.
  Психолого-педагогические условия обучения школьников с задержкой психического развития предметам естественно-научного цикла

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ
Филатова Ю.О., Лулу Ш.
  Роль анамнестических сведений в дифференциальной диагностике заикания у детей


  Указатель статей, опубликованных в 2024 году


Подписка на журнал не дает подписчику права на дальнейшее его распространение как бесплатное, так и коммерческое. Правообладатель всех, в том числе

архивных, материалов, размещенных в

журнале, — редакция журнала, официальным представителем которой является издательство «Школьная Пресса». Распространение любой информации из журнала без письменного разрешения издательства является нарушением закона РФ об авторском праве и будет преследоваться в судебном порядке.

45

53

60

71

78

® Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Дефектология. 2024. № 6. С. 3
Defectology. 2024. № 6. Р. 3
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА


Теоретико-экспериментальная статья
УДК 376.1
DOI: 10.47639/0130-3074_2024_6_3
Детерминанты успешности адаптации  
к условиям коррекционной школы детей  
с тяжелыми нарушениями речи 
Инденбаум Елена Леонидовна. Доктор психологических наук, профессор, 
заведующий кафедрой комплексной коррекции нарушений детского развития 
Иркутский Государственный университет, Российская Федерация,  
ORCID 0000-0002-8074-5488. Е-mail: eleon-irk@yandex.ru
Гостар Анна Алексеевна. Кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры 
комплексной коррекции нарушений детского развития Иркутский Государственный 
университет, Российская Федерация, ORCID 0000-0001-8117-1191.  
Е-mail: gostaran@yandex.ru
Абрамова Софья Сергеевна. Педагог-психолог ГОКУ СКШ № 11, Иркутск, Российская 
Федерация. Е-mail: s_kindly@inbox.ru
Агеева Алина Ильгизовна. Студентка, Иркутский Государственный университет, 
Российская Федерация. Е-mail: ageeva-1901@mail.ru 
Аннотация. Статья освещает итоги двухлетнего мониторинга психосоциального развития, определяющего успешность школьной адаптации детей, обучающихся в коррекционной школе по варианту 5.2. Установлено, что в первом классе полная адаптированность достигается в единичных случаях, во втором – улучшается незначительно, при 
этом часть детей обнаруживает ухудшение состояния; в третьем классе устойчиво закрепляется сложившееся разделение детей по группам, различающимся кратностью 
и содержанием психокоррекционной помощи. В успешности школьной адаптации 
наиболее важную роль играют социально-коммуникативное развитие, психометрический интеллект, сформированность школьно-необходимых функций и саморегуляции. 
Среди обучающихся преобладают дети с выраженными недостатками слухоречевой и 
зрительной памяти, концентрации и распределения внимания, зрительно-моторной координации, пространственно-временных представлений. Недостатки саморегуляции 
в учебной деятельности выявляются у большинства школьников. Трудности коммуникации, саморегуляции и эмоциональные проблемы в отдельных случаях жестко связаны 
с характером речевого дефекта. Наличие разнообразных трудностей, типичных для задержки психического развития, определяет потребность многих детей в помощи педагога-дефектолога и использовании в обучении методов и приемов, адекватных потребностям обучающихся с ЗПР. Многообразие вариантов индивидуально-психологических 
проблем делает обязательным многоаспектный мониторинг развития, позволяющий 
определить содержание и кратность психологического сопровождения.  
Ключевые 
слова: 
школьная адаптация, 
тяжелые 
нарушения речи, задержка психического 
развития, 
психометрический 
интеллект, 
социально-коммуникативное 
развитие, 
школьно-необходимые функции (дисфункции), функциональный диагноз, мониторинг, 
психологическое сопровождение.
Для цитирования: Инденбаум Е.Л., Гостар А.А., Абрамова С.С., Агеева А.И. Детерминанты успешности адаптации к условиям коррекционной школы детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 2024. № 6. С. 3. DOI: 10.47639/0130-3074_2024_6_3
SPECIAL PSYCHOLOGY: RESEARCH AND PRACTICE
Determinants of successful adaptation of children with severe speech disorders to the conditions of a special education school
© Инденбаум Е.Л., Гостар А.А., Абрамова С.С., Агеева А.И., 2024

№ 6  2024
ДЕФЕКТОЛОГИЯ
Elena L. Indenbaum. ScD in Psychology, Professor, Head of the Department of 
comprehensive treatment of children’s development disorders at Irkutsk State University, the 
Russian Federation, ORCID 0000-0002-8074-5488. Е-mail: eleon-irk@yandex.ru
Anna A. Gostar. PhD in Psychology, Associate Professor, Associate Professor of the 
Department of comprehensive treatment of children’s development developmental 
disorders at Irkutsk State University, the Russian Federation,  
ORCID 0000-0001-8117-1191. Е-mail: gostaran@yandex.ru
Sofya S. Abramova. Educational Psychologist, Regional Government Agency, Special 
Needs School No. 11, Irkutsk, the Russian Federation. Е-mail: s_kindly@inbox.ru
Alina I. Ageeva. student, Irkutsk State University, the Russian Federation.  
Е-mail: ageeva-1901@mail.ru 
Abstract. The article highlights the outcome of two-year monitoring of psychosocial development determining the success of school adaptation of children studying in a special needs 
school according to option 5.2. It was established that in the first grade the full adaptation 
is achieved in individual case; in the second grade it improves insignificantly with some children showing deterioration; in the third grade the established division of children into groups 
differing in the frequency and content of psychological and special education assistance is 
steadily consolidated. Social and communicative development, psychometric intelligence, 
formation of school-required functions and self-regulation play the most important role in the 
success of school adaptation. Children with pronounced deficiencies in auditory-verbal and 
visual memory, concentration and distribution of attention, hand-eye coordination, space 
and time perceptions prevail among the students. Deficiencies in self-regulation in learning activities are revealed in the majority of schoolchildren. Difficulties in communication, 
self-regulation and emotional problems are in some cases strictly related to the nature of 
the speech defect. The presence of a variety of difficulties typical of developmental delay 
determines the need of many children for the assistance of a special education teacher and 
the use of teaching methods and techniques adequate to the needs of the students with 
developmental delays. The diversity of variants of individual-psychological problems makes 
obligatory the inclusive monitoring of development, which makes it possible to determine the 
content and frequency of psychological support.
Key words: school adaptation, first-graders, severe speech disorders, developmental delay, 
functional diagnosis, intelligence, social and personal development, school-essential 
functions (dysfunctions)
For citation: Indenbaum E.L., Gostar A.A., Abramova S.S., Ageeva A.I. Determinants of successful adaptation of children with severe speech disorders to the conditions of a special 
education school // Defektologia (Special Education). 2024. № 6. Р. 3. DOI: 10.47639/01303074_2024_6_3
Введение. Категория детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) достаточно подробно и всесторонне изучена 
в логопедическом плане. Однако чаще 
всего информация об  обучающихся 
приводится без учета других характеристик их психического развития. 
Сведения о младших школьниках с 
ТНР представлены меньше, чем описания старших дошкольников. В последние годы все чаще появляются работы, фиксирующие и разнообразные 
недостатки познавательного развития, 
и личностные проблемы детей с ТНР 
[2; 5; 12; 16 и др.]. Однако приводимые 
данные обычно касаются отдельных 
компонентов психоречевого развития 
и не соотносятся с оценкой психосоциальной адаптированности, проявляющейся на начальных этапах обучения 
в качественных особенностях школьной адаптации. Проблема школьной 
 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА
твий на основе максимальной индивидуализации конкретных проблем 
ребенка и установления их иерархии. 
Индивидуализация определяется как 
«сверхзадача» разработанной им концепции функционального диагноза, 
представляющей комплексную характеристику психосоциального развития 
ребенка. Анализ же диагностических 
данных проводится на трех уровнях 
[10]. Феноменологический уровень 
диагноза относится к компетенции 
врачей. Индивидуально-типический 
уровень диагноза предполагает, в том 
числе, экспертную оценку психосоциальной адаптированности ребенка в 
образовательной организации. Индивидуально-психологический уровень 
диагноза представляет собой структурированное описание характеристик 
когнитивной, эмоциональной и регуляторной сфер, сформированность 
школьно-необходимых функций, а 
также социально-коммуникативного 
развития.  
Мы предположили, что в условиях образовательной организации для 
педагога-психолога может быть целесообразной попытка группировки 
обучающихся в соответствии с критерием массивности и дезадаптирующей значимости обнаруженных недостатков развития. Такая «мобильная 
типология» позволяет отслеживать 
успешность адаптационного процесса в целом. Мы не только оцениваем 
адаптированность ребенка, но и создаем основу для индивидуализации его 
сопровождения. Со времен Л.С. Выготского известно, что большинство 
симптомов отклонений в различных 
сферах психического развития имеет значение только в более широком 
контексте – в том плане, насколько 
они препятствуют психосоциальному 
развитию ребенка, его социально-псидезадаптации глубоко и разносторонне изучалась в 80–90 гг. ХХ в. [7; 21 
и др.], но адаптированность детей с 
ТНР в специальной (коррекционной) 
школе редко становилась отдельным 
предметом изучения [16]. Школьная 
адаптация, как известно, предполагает 
в качестве основных условий усвоение 
образовательной программы и соблюдение школьной дисциплины [21], однако при трудностях этого процесса ее 
предлагалось структурировать, исходя 
из ведущей недостаточности, обнаруженной у ребенка: когнитивной, коммуникативной, эмоциональной, волевой, речевой и т.п. [7]. Фактически же 
проблемы у детей сочетаются и нуждаются в структурировании. 
Практическая значимость проведенного исследования заключается в 
уточнении содержания и формата коррекционной работы педагога-психолога (в представленной статье вопросы 
взаимодействия 
специалистов 
мы 
не затрагиваем). Учитель начальных 
классов реализует рекомендованную 
программу. Учитель-логопед работает 
с детьми, исходя из регламентирующих требований ФАООП, однако процесс коррекции недостатков речевого 
развития очень длительный, и часто 
не речевые проблемы, как таковые, 
ухудшают адаптированность обучающегося. Запрос на их решение всегда 
адресуется педагогу-психологу, однако 
его работа в «речевой» школе совершенно не операционализирована. 
Мы сочли необходимой попытку 
приступить к решению этой проблемы на основе обобщения всего объема 
полученной диагностической информации о ребенке. Только так, как справедливо отмечает И.А. Коробейников, 
могут быть определены приоритеты 
коррекционной работы, повышена 
точность и эффективность воздейс Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

№ 6  2024
ДЕФЕКТОЛОГИЯ
хологическому благополучию. В отношении обучающихся с ТНР подобные 
сведения отсутствуют.
память, внимание, пространственные 
и временные представления, зрительно-моторную координацию интерпретировались как диагностирующие 
сформированность школьно-необходимых функций (наличие дисфункций, обусловленных ухудшенным 
функциональным состоянием ЦНС, 
трудностями межанализаторного взаимодействия, вероятно, связанные с 
наличием минимальных органических 
повреждений).
Социально-коммуникативное развитие характеризовалось на основе 
оценки социометрического статуса, 
эмоциональной устойчивости, наличию/отсутствию склонности к агрессивному поведению, а также по характеристикам школьной мотивации. 
Развитие произвольной регуляции 
(саморегуляции) оценивалось по совокупности данных о способности подчиняться правилам, контролировать 
свое поведение, замечать и исправлять 
допущенные ошибки и пр. Для каждой 
описанной составляющей выделялось 
по четыре уровня сформированности: 
достаточный, условно-достаточный, 
недостаточный, низкий.
Метод экспертной оценки реализовывался с помощью методики, приведенной в руководстве «Диагностика 
школьной дезадаптации» [7]. Оценка 
проводилась учителями перед проведением психолого-педагогических 
консилиумов. Показатель по методике, свидетельствующий об адаптированности, должен составлять менее 
1,5 баллов.
От учителей-логопедов собирались 
сведения о речевом развитии детей 
(речевые диагнозы определялись по 
двум классификациям: психолого-педагогической и клинико-педагогической) [18]. У двоих детей речевое нарушение существенно препятствовало 
Дизайн исследования. Исследование проводилось на базе ГОКУ СКШ 
№ 11 г. Иркутска. В нем приняли участие 37 первоклассников: 16 поступили 
в 2022 г., 21 – в 2023 (средний возраст 
8 лет). Всем было рекомендовано психолого-медико-педагогической комиссией обучение по варианту 5.2. После 
первого года обучения в связи с неправильным определением образовательных потребностей выбыли 3 ребенка. 
В динамике изучено развитие у 34 
обучающихся. 
В диагностике использовались следующие методы: включенное и внешнее наблюдение; психодиагностический метод (детский вариант теста 
Векслера – WISC, методика «Нарисуй 
человека» в модификации А.Л. Венгера [4]; со 2 класса – цветные прогрессивные матрицы Равена (ЦПМ); 
диагностика школьной мотивации по 
Н.Г. Лускановой [14]), метод экспериментально-психологического обследования; метод экспертной педагогической оценки. По тесту Векслера обследовано 29 детей. 
Метод экспериментально-психологического обследования включал 
широкий 
спектр 
диагностических 
проб: составление рассказа по сериям последовательных картинок (учитывались правильность расклада и 
качество связного высказывания), 
запоминание 10 слов (А.Р. Лурия), 
запоминание фигур, пробы на оценку 
сформированности пространственных 
и временных представлений, методику 
Пьерона-Рузера для оценки внимания 
и работоспособности, пробы на оценку 
состояния зрительно-моторной координации и т.п. Пробы, оценивающие 
 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА
У 21 ребенка полиморфные нарушения звукопроизношения во всех 
случаях сопровождались существенным нарушением (несформированностью) фонематических процессов, 
уровень речевого развития оценивался 
как II или III. 
Часть детей имела нервно-психическую патологию: эпилепсию в анамнезе и получение противосудорожных 
препаратов (2 ребенка), клинически 
выраженный СДВГ (2 ребенка), серьезное органическое повреждение мозга в анамнезе (1 ребенок).
Все данные были обработаны в 
программе STATISTICA 12.0. Дисперсионный факторный анализ давал 
возможность оценить значение различных показателей для успешности 
психосоциального развития и, соответственно, адаптационного процесса. 
коммуникации: в одном случае – ринолалия (неудачно прооперированная 
расщелина с крайне выраженным произносительным дефектом и логофобией), во втором – сенсорная алалия. 
Ребенок с сенсорной алалией не 
обнаруживал признаков речевого негативизма, обладал хорошо интонированной звучной речью, преимущественно эхолаличной. Самостоятельное 
связное речевое высказывание было 
крайне затруднено. По контексту ситуации мальчик достаточно успешно, 
хотя и не быстро, ориентировался в 
требуемом. Условно был определен 
второй уровень речевого развития. 
Психометрическая оценка интеллекта 
по Векслеру не могла быть проведена. 
Вывод о нормативном интеллектуальном развитии этих двух детей – 
итог наблюдения за поведением и реальной учебной успешностью, в дальнейшем – тестирования по ЦПМ.
Еще у 8 первоклассников по клинико-педагогической классификации 
установлены серьезные нарушения 
произносительной стороны речи: у одного ребенка ринолалия (отдаленный 
постоперационный период), у остальных псевдобульбарная дизартрия различной степени выраженности (преимущественно умеренной). Все дети 
из этой подгруппы владели фразовой 
речью, в трех случаях очень малоразборчивой. Уровень их речевого развития по психолого-педагогической 
классификации находился в диапазоне от II до IV.
У шестерых детей выраженное речевое недоразвитие не носило первичного характера, квалифицировано как 
системное нарушение речи [6]. Результаты психометрической оценки их интеллекта в дальнейшую обработку не 
включались. 
Полученные результаты и их обсуждение. Анализ всей совокупности диагностических данных позволял 
дифференцировать сопровождение, 
включая обучающегося в одну из качественных групп. Отнесение ребенка 
к определенной группе (рассматриваемое нами как вариант практической 
реализации концепции функционального диагноза) осуществлялось на 
психолого-педагогическом консилиуме (проводимом трижды в учебном 
году – в сентябре, феврале, мае) по 
представлению педагога-психолога и 
при отсутствии возражений со стороны других педагогов. 
Наиболее благополучной можно 
считать первую – самую малочисленную группу, включавшую детей, 
адаптированных лучше других, отличавшихся более высоким уровнем когнитивного и социально-коммуникативного развития, меньшей степенью 
выраженности дисфункций, недостат Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

№ 6  2024
ДЕФЕКТОЛОГИЯ
ков произвольной регуляции, эмоциональных проблем. Детям этой группы 
необходим лишь мониторинг их актуального состояния (1–2 раза в месяц), 
реализуемый в форме подгруппового 
занятия. Если состояние не ухудшается, им не требуется индивидуальной 
психологической коррекции. Логопедическая коррекция реализуется в соответствии с ФАООП.
Вторую группу составили дети с 
относительно приемлемым уровнем 
адаптированности, когнитивного развития, но при этом имеющие на момент оценки достаточно выраженные 
признаки неблагополучия в области 
социально-коммуникативного развития, эмоциональные нарушения, а также выраженные дисфункции, затрудняющие усвоение образовательной 
программы, в том числе недостатки 
произвольной регуляции деятельности 
и поведения. Этим школьникам требуются регулярные подгрупповые и индивидуальные занятия педагога-психолога, направленные на коррекцию 
имеющихся недостатков развития, а 
также согласованность педагогических 
усилий в выделении ведущей проблематики и ее минимизации. 
В третью группу входят дети с 
разнообразными проблемами: часто нерезко выраженными, но вполне 
определенными недостатками когнитивного развития, препятствующими 
коррекции имеющихся дисфункций 
и отклонений в социально-коммуникативном развитии. Образовательную 
программу они усваивают недостаточно. Дезадаптация может не наступить 
благодаря относительно приемлемым 
социально-коммуникативным навыкам, старательности, упорядоченности 
поведения. Для них необходимы постоянные (не реже двух раз в неделю) 
занятия психолога, направленные на 
общее умственное развитие и коррекцию проблем с усвоением образовательной программы. 
Четвертая группа включает детей, 
по разным основаниям обнаруживающих устойчивые признаки дезадаптации, как в учебной деятельности, так 
и в социально-коммуникативном развитии. Чаще всего причиной является 
неверное определение характера особых образовательных потребностей 
и, соответственно, образовательного 
маршрута (наличие интеллектуального нарушения). Однако в небольшом 
числе случаев адаптация нарушена и 
при отсутствии очевидных признаков умственной отсталости. С такими 
детьми проводится интенсивная (до 
четырех раз в неделю) индивидуальная и подгрупповая коррекционноразвивающая работа, направленная на 
смягчение имеющихся проблем. Это 
либо позволяет несколько улучшить 
ситуацию, либо заставляет настойчиво рекомендовать родителям уточнять 
особые образовательные потребности 
ребенка в ПМПК или обращаться за 
медицинской помощью и улучшать 
условия семейного воспитания. 
Ребенок может переходить из одной группы в другую, что зависит как 
от тяжести имеющегося нарушения, 
так и от посещения коррекционноразвивающих и психокоррекционных 
занятий. При этом состояние его может по разным причинам ухудшаться 
(соматические проблемы, проблемы в 
семье, истощение адаптационного потенциала без внешних поводов). 
Часть детей, поступивших в первый 
класс, в начале обучения производит 
впечатление вполне благополучных, 
потенциально относимых к 1 группе, однако затем их состояние может 
ухудшаться. Причиной, чаще всего, 
является скрываемая родителями не Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.