Практикум по системам оперативного контроля знаний

ИКТ в работе учителя
П. 
Д. Рабинович, А. 
Ю. Квашнин
Практикум по системам
оперативного контроля 
знаний
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
4е издание, электронное
Москва
Лаборатория знаний
2025

УДК 37.026.4
ББК 32.81
Р12
С е р и я
о с н о в а н а
в
2008 г.
Рабинович П. Д.
Р12
Практикум по системам оперативного контроля знаний : учебно-методическое пособие / П. Д. Рабинович,
А. Ю. Квашнин. — 4-е изд., электрон. — М. : Лаборатория знаний, 2025. — 123 с. — (ИКТ в работе учителя). —
Систем. требования: Adobe Reader XI ; экран 10". —
Загл. с титул. экрана. — Текст : электронный.
ISBN 978-5-93208-823-4
Книга
содержит
примеры
практического
применения
систем оперативного контроля знаний на уроках.
Предназначена для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений, педагогов дошкольного образования,
педагогов дополнительного образования, студентов и аспирантов педагогических вузов.
УДК 37.026.4
ББК 32.81
Деривативное издание на основе печатного аналога: Практикум по системам оперативного контроля знаний : учебнометодическое пособие / П. Д. Рабинович, А. Ю. Квашнин. —
М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013. — 120 с. : ил. —
(ИКТ в работе учителя). — ISBN 978-5-9963-1548-2.
В
соответствии
со
ст. 1299
и
1301
ГК
РФ
при
устранении
ограничений, установленных техническими средствами защиты
авторских
прав,
правообладатель
вправе
требовать
от
нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации
ISBN 978-5-93208-823-4
© Лаборатория знаний, 2015

Оглавление
Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
Глава 1. Теоретические основы тестового контроля 
знаний  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
1.1. Понятийный аппарат  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
1.2. Виды педагогических тестов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1.3. Формы предтестовых заданий  . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1.4. Этапы разработки педагогических тестов 
 . . . . . . . .16
1.5. Анализ распределения результатов 
тестирования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.6. Коррекция угадывания при тестировании 
с закрытой формой заданий 
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Глава 2. Технические средства оперативного контроля 
знаний  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.1. Системы оперативного контроля знаний. . . . . . . . .21
2.2. Мультимедиа-проектор. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
2.3. Компьютер . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
Глава 3. Использование систем оперативного контроля 
знаний INTERWRITE и программного обеспечения 
INTERWRITE RESPONSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
3.1. Подключение системы оперативного 
контроля знаний . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
3.2. Установка программного обеспечения 
Interwrite Response . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
3.3. Запуск программного обеспечения 
Interwrite Response . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Оглавление
3.4. Выбор базы данных . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
3.5. Настройка оборудования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
3.6. Создание электронного журнала обучающихся  . . .44
3.7. Управление данными  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
3.8. Проведение оперативного контроля знаний  . . . . . .67
3.9. Анализ полученных ответов. . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
Глава 4. Использование систем оперативного контроля 
знаний INTERWRITE и программного обеспечения 
INTERWRITE FLOW. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
4.1. Установка программного обеспечения Flow  . . . . . .86
4.2. Подготовка к проведению опроса . . . . . . . . . . . . . . .94
4.3. Создание электронного журнала 
обучающихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
4.4. Проведение оперативного контроля знаний  . . . . .104
4.5. Анализ полученных результатов 
 . . . . . . . . . . . . . .115
Заключение 
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

Введение
На современном этапе развития российского образования 
основными задачами образовательного учреждения являются создание условий для раскрытия способностей обучающегося и обеспечение возможности достижения им 
максимального результата обучения. Сегодня изменяется 
сама парадигма образовательного процесса: необходимо 
помочь обучающемуся получить знания, создать условия 
для активной мыслительной деятельности. Современный 
учитель — эксперт, посредник между знаниями и обучающимися, наставник, создатель учебных ситуаций и учебной 
деятельности. Обучающийся — активный участник собственного обучения, построения собственных знаний, иногда эксперт. Именно обучающиеся преобразуют информацию в знания.
Федеральные государственные образовательные стандарты (далее — ФГОС) предъявляют новые требования к 
способам организации образовательного процесса, устанавливают новые типы отношений участников образовательного процесса, ставят перед школой новые задачи:
 
z воспитание и развитие качеств личности, отвечающих 
требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического 
гражданского общества; 
 
z развитие личности обучающегося на основе усвоения 
универсальных учебных действий, познания и освоения 
мира;
 
z учет индивидуальных возрастных, психологических и 
физиологических особенностей обучающихся;
 
z обеспечение преемственности дошкольного, начального, 
основного и среднего (полного) общего образования; 

Введение 
 
z применение разнообразных организационных форм; 
 
z достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы.
В новых ФГОС содержатся требования к активному 
исполь 
зованию средств информатизации для решения коммуникативных и познавательных задач. В частности, в Примерной основной образовательной программе общего образования1 в разделе «Ведущие целевые установки и основные 
ожидаемые результаты» учебная (общая и предметная) 
и общепользовательская ИКТ-компетентности обучающихся описываются как «…составляющие психолого-педагогической и инструментальной основы формирования способности и готовности к освоению систематических знаний, 
их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; 
способности к сотрудничеству и коммуникации, решению 
личностно и социально значимых проблем и воплощению 
решений в практику; способности к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии…».
Главная цель состоит в грамотном выборе и эффективном использовании дидактических возможностей представления различных видов информации (текста, звука, видео, 
анимации, графики и т. п.) и управления ими в ходе образовательного процесса, а также в создании условий для активной работы обучающихся, получения ими знаний и навыков.
В настоящее время использование образовательных информационных технологий оказывает заметное влияние на 
содержание, формы и методы обучения. Школьники активно используют персональный компьютер, сервисы Интернета, электронные учебники и т. д. Они воспитаны на аудио-, 
видеопродуктах, компьютерных играх и других элементах 
информационной культуры. Дидактически корректное применение современных технологий и позволяет в значительной степени интенсифицировать образовательный процесс.
Многие учителя сталкиваются с проблемой снижения 
уровня познавательной активности обучающихся на уроке, 
нежеланием работать самостоятельно, да и просто учиться. 
1 Примерная основная образовательная программа образовательного 
учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. М.: Просвещение, 2011.

Введение 
7
Среди причин того, что дети теряют интерес к занятиям, 
можно выделить однообразие уроков, отсутствие постоянного диалога и обратной связи. Только творческий подход 
к построению урока, его неповторимость, насыщенность 
многообразием приемов, методов и форм могут обеспечить 
эффективность.
Использование современных образовательных информационных (в частности, интерактивных) технологий в преподавании различных предметов позволяет повысить наглядность и эргономику восприятия учебного материала, 
оперативность контроля знаний, что положительно отражается на учебной мотивации и эффективности обучения. 
Интерактивные технологии обогащают обучение, задействуя при восприятии учебной информации большинство 
чувственных компонентов обучаемого, благодаря чему обеспечивается высокая вовлеченность обучающегося в образовательный процесс.
Средства оперативного контроля знаний облегчают деятельность учителя и создают эффективную обратную связь, 
необходимую для того, чтобы обучающиеся могли быть уверены в правильности своего продвижения по пути от незнания к знанию. 
Однако необходимо помнить, что покупка современного 
оборудования и программного обеспечения не гарантирует 
получение высоких результатов обучения. Ключевым вопросом является подготовка качественного образовательного 
контента, а также эффективное использование существующих ресурсов.

Глава 1
Теоретические основы 
тестового контроля знаний
Данная глава посвящена систематизации знаний о тестах, 
педагогическим аспектам и условиям проведения тестов, 
видам тестовых заданий, а также проведению качественного анализа полученных результатов.
1.1. Понятийный аппарат
Предтестовое задание — это единица материала, форма и 
содержание которого удовлетворяют ряду требований, обусловленных спецификой теста.
Тестовое задание — это предтестовое задание, оценки 
параметров которого удовлетворяют критериям качества.
Тест — это система тестовых заданий, упорядоченных 
в рамках определенной стратегии предъявления и позволяющих эффективно оценить уровень подготовки испытуемых по некоторой шкале.
Содержание теста — отображение содержания предметной области (дисциплины) в системе заданий. Содержание 
теста должно обосновываться и планироваться. 
Педагогическое измерение — научно обоснованное отображение концептуально определяемой системы знаний в 
некоторую эмпирическую шкалу.
Основные критерии качества содержания теста.
1. Критерий полноты (полнота содержания дисциплины), определяющий процентное соотношение охвата тем 
в опросе (тесте). Например, если дисциплина содержит 
100 тем, а опрос включает 80 тем, то можно говорить, что 
охват — 80% дисциплины.
2. Оценка значимости содержания задания. Если оценивать задания по следующей шкале: «1» — второстепен

Теоретические основы тестового контроля знаний 
9
ное, «2» — значимое, «3» — опорный элемент содержания, то целесообразно стремиться к средней оценке 
примерно «2,7».
3. Соответствие содержания теста цели его создания.
1.2. Виды педагогических тестов
По цели и по частоте использования педагогические тесты 
можно разделить на два вида: промежуточные и аттестационные.
Промежуточные тесты проводятся во время учебного процесса по мере необходимости и отвечают следующим 
целям: текущий контроль, коррекция процесса обучения, 
выявление пробелов в знаниях, накопление объективных 
данных об учащихся.
Аттестационные тесты представляются в виде тестов 
достижений. Они проводятся в конце определенного периода (учебного года, полугодия) с целью выявления итоговых 
знаний.
Различают два уровня создания тестов:
1) «упрощенный» — простой набор заданий;
2) «профессиональный», для которого характерны:
 
z научный отбор содержания;
 
z стандартизация формы задания;
 
z оценка свойств заданий и качества теста. 
Наибольший интерес (при этом и бóльшую сложность) 
представляет профессиональный подход к созданию тестов.
Все характеристики качества теста имеют вероятностный характер.
1.3. Формы предтестовых заданий
Существуют четыре формы предтестовых заданий. Разберем их вкратце и рассмотрим, какие методики характерны 
для каждой из них.
Задания на множественный выбор (задания с закрытой 
формой). Преподаватель формулирует основную часть задания и ответы к заданию. Среди ответов, как правило, один 
правильный. Для контроля такие задания очень удобны, 
поскольку можно охватить большой объем материала и затраты на проверку результатов невысоки.

Глава 1
В зависимости от ситуации возможны следующие инструкции (действия тестируемого):
1) обведите номер или букву правильного ответа;
2) обведите номера всех правильных ответов (если их несколько);
3) обведите номер наиболее правильного ответа;
4) обведите номер неправильного ответа (если правильных ответов больше)1.
Инструкцию пишут обычно один раз — в начале теста. 
В компьютерном варианте целесообразнее использовать инструкцию «Выберите номер правильного ответа», причем 
она должна быть в каждом кадре (слайде).
Задания закрытой формы наиболее технологичны. Именно они представляют для нас наибольший интерес с точки 
зрения составления, обработки и анализа результатов и 
применения обратной связи. Мы ограничиваем область значений ответов, создавая облегченные условия для анализа 
результатов. Необходимо следить, чтобы учащиеся не ощущали дискомфорт при прохождении теста, так как в противном случае результаты опроса будут искажены. Тесты 
с закрытой формой предтестовых заданий могут содержать 
два или больше варианта ответов. Задания с двумя вариантами ответов предназначены для экспресс-диагностики. За 
15–20 минут учащийся может выполнить 50–70 заданий. 
Несмотря на высокую вероятность угадывания правильного 
ответа (50%), задания такого типа наиболее технологичны, 
а за счет большого количества заданий можно в явной форме определить, знает ученик тему или нет. Однако варианты 
ответов должны быть содержательного плана, а не по принципу «да — нет».
Задания с большим числом вариантов ответов имеют 
меньшую вероятность угадывания. Оптимально использовать четыре-пять вариантов ответа.
В заданиях с закрытой формой большое внимание уделяется дистракторам (рассеивателям внимания) — неправильным ответам в заданиях. Те ошибки, которые встречаются у учащихся чаще всего, — наиболее правдоподобные 
дистракторы. В классической теории тестов сформулирован 
ряд требований к дистракторам, причем некоторые из этих 
1  На 50 заданий разрешается не более трех таких вопросов.