Диагностика достижения планируемых результатов образования: коррекционно-развивающая область

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА
Федеральный ресурсный центр по развитию
системы комплексного сопровождения детей с нарушениями зрения
ДИАГНОСТИКА 
ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ 
РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ: 
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ 
ОБЛАСТЬ
Методические рекомендации 
для тифлопедагогов
Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2023

УДК 376.4
ББК 74.3
 
Д44
Печатается по решению 
редакционно-издательского совета 
РГПУ им. А. И. Герцена
Р е ц е н з е н т ы:
А. Э. Симановский, доктор педагогических наук, Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского;
В. В. Пузань, кандидат психологических наук, Российский государственный 
педагогический университет им. А. И. Герцена;
Л. Ф. Амекачева, директор государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Уфимская коррекционная школа-интернат № 28 для слепых 
и слабовидящих обучающихся 
Д44
     Диагностика достижения планируемых результатов образования: 
коррекционно-развивающая область : методические рекомендации для 
тифлопедагогов / Е. В. Замашнюк, Т. А. Круглова, А. В. Никитина, 
Г. В. Никулина, И. Н. Никулина, А. В. Потемкина. — Санкт- 
Петербург, 
Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2023. — 320 с.
 
ISBN 978-5-8064-3417-4
В методических рекомендациях рассматривается педагогическая диагностика как 
важнейший компонент современного образовательного процесса, определяются роль 
и место диагностики обучающихся с нарушениями зрения в системе коррекционно-педагогической работы, характеризуются особенности обучающихся данной категории как 
объекта педагогической диагностики, раскрывается своеобразие содержания и организации тифлопедагогической диагностики. Кроме того, освещаются организационно- 
содержательные аспекты проведения диагностических процедур, направленных на оценку уровня достижения школьниками с нарушениями зрения планируемых результатов 
в коррекционно-развивающей области на уровнях начального общего, основного общего и среднего общего образования.
Методические рекомендации адресованы педагогам, реализующим в отношении 
слепых и слабовидящих обучающихся курсы коррекционно-развивающей области в начальной, основной и средней школе. Кроме того, издание будет полезно учителям начальных классов и учителям-предметникам, работающим со школьниками с нарушениями зрения в условиях дифференцированного и инклюзивного образования. Наряду 
с этим, оно может быть использовано в системе вузовской подготовки, повышения 
квалификации и профессиональной переподготовки тифлопедагогов, а также в рамках 
тифлопедагогического просвещения родителей обучающихся с нарушением зрения.
УДК 376.4
ББК 74.3
 
© Е. В. Замашнюк, Т. А. Круглова, А. В. Никитина, 
 
 
Г. В. Никулина, И. Н. Никулина, А. В. Потемкина, 
 
 
2023
 
© С. В. Лебединский, дизайн обложки, 2022
ISBN 978-5-8064-3417-4 
© РГПУ им. А. И. Герцена, 2023

Методические рекомендации подготовлены в рамках реализации государственного 
задания Министерства просвещения Российской Федерации на выполнение работы 
по научно-методическому, методическому обеспечению образовательной деятельности 
в целях консультационно-методического обеспечения развития системы общего образования и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями 
зрения на 2023 год
Авторы выражают глубокую благодарность 
директору Государственного бюджетного 
общеобразовательного учреждения школы-интерната № 1 
имени К. К. Грота Красногвардейского района 
Санкт-Петербурга, заслуженному учителю РФ 
Алексею Викторовичу Мухину 
за эффективную организацию совместной работы с педагогами школы 
в процессе подготовки методических рекомендаций,
а также искреннюю признательность коллективу учителей 
в лице
Юлии Михайловне Магиной 
(заместителю директора по коррекционной работе), 
Нине Алексеевне Дмитриевой, 
Анне Алексеевне Тальнишних, 
Анастасии Андреевне Давыдовой, 
Катерине Мухтаровне Нурмухамедовой, 
Евгении Андреевне Скоробогатовой 
за активное участие в пилотной апробации 
диагностических материалов 

С О Д Е Р Ж А Н И Е
Глава 1. Диагностика в системе коррекционно-педагогической 
работы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  7
 1.1. Педагогическая диагностика в современном образовательном 
процессе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  7
 1.2. Обучающиеся с нарушениями зрения как объекты педагогической 
диагностики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
 1.3. Своеобразие содержания и организации тифлопедагогической 
диагностики как важнейшего этапа коррекционно-педагогической 
работы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Глава 2. Организационно-содержательные характеристики итоговой 
диагностики по выявлению уровня достижения школьниками 
с нарушениями зрения планируемых результатов 
по коррекционным курсам на разных уровнях образования  . . . . . . 38
 2.1. Итоговая диагностика по выявлению уровня достижения учащимися 
с нарушениями зрения планируемых результатов по курсам коррекционно-развивающей области по завершению начальной школы  . . . . . . . . 38
 2.1.1. Содержание и организация итоговой диагностики слепых 
обучающихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
 
2.1.1.1. Предметно-пространственная ориентировка  . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
 
2.1.1.2. Социально-бытовая ориентировка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
 
2.1.1.3. Охрана, развитие остаточного зрения и зрительного 
восприятия  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
 
2.1.1.4. Развитие осязания и мелкой моторики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
 
2.1.1.5. Ритмика  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4

 
2.1.1.6. Развитие коммуникативной деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
 
2.1.1.7. Тифлотехника  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
 2.1.2. Содержание и организация итоговой диагностики слабовидящих 
обучающихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
 
2.1.2.1. Пространственная ориентировка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
 
2.1.2.2. Социально-бытовая ориентировка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
 
2.1.2.3. Развитие зрительного восприятия  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
 
2.1.2.4. Ритмика  
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
 
2.1.2.5. Развитие коммуникативной деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
 2.2. Итоговая диагностика по выявлению уровня достижения учащимися 
с нарушениями зрения планируемых результатов по курсам 
коррекционно-развивающей области по завершению основной 
школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
 2.2.1. Содержание и организация итоговой диагностики слепых 
обучающихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
 
2.2.1.1. Пространственное ориентирование и мобильность   
. . . . . . . . . . 198
 
2.2.1.2. Социально-бытовая ориентировка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
 
2.2.1.3. Тифлотехника  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
 2.2.2. Содержание и организация итоговой диагностики со слабовидящими 
обучающимися  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
 
2.2.2.1. Пространственное ориентирование и мобильность  . . . . . . . . . . 231
 
2.2.2.2. Социально-бытовая ориентировка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
 
2.2.2.3. Тифлотехника  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
 2.3. Итоговая диагностика по выявлению уровня достижения учащимися 
с нарушениями зрения планируемых результатов по курсам кор 
рек 
ционно-развивающей области по завершению средней школы  . . . . . . . 264
 2.3.1. Содержание и организация итоговой диагностики слепых 
обучающихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
5

 
2.3.1.1. Пространственное ориентирование и мобильность  . . . . . . . . . . 264
 
2.3.1.2. Социально-бытовая ориентировка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
 2.3.2. Содержание и организация итоговой диагностики слабовидящих 
обучающихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
 
2.3.2.1. Пространственное ориентирование и мобильность  . . . . . . . . . . 289
 
2.3.2.2. Социально-бытовая ориентировка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
Список литературы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316

Г Л А В А  1 
ДИАГНОСТИКА В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
 
1.1. Педагогическая диагностика 
в современном образовательном процессе
В настоящее время педагогическая диагностика выступает в качестве 
неотъемлемого компонента образовательного процесса. Основное значение 
её заключается в том, что именно с её помощью возможно определить 
результат достижения поставленных целей, т. е. планируемых результатов. 
С учётом обозначенного контекста становится очевидно, что без педагогической диагностики невозможно научно-обоснованное управление образовательным процессом. Именно поэтому сегодня уже ни у кого не 
вызывает сомнения тот факт, что готовность современного педагога к проведению педагогической диагностики выступает одной из важнейших 
составляющих его профессиональной деятельности [13].
Вместе с тем, первое упоминание о педагогической диагностике, появилось лишь в конце 60-х годов ХХ века. Первоначально цель данного 
вида педагогической деятельности носила достаточно локальный характер 
и заключалась в определении степени эффективности использования 
в учебно-воспитательном процессе отдельных программ, методов, приёмов, 
методик обучения. В качестве же её объекта выступали результаты, которых школьники достигали за счёт использования того или иного педагогического инструментария.
Сегодня педагогическая диагностика, представляющая собой самостоятельный педагогический феномен, характеризуется: 

многообразием объектов изучения, в качестве которых могут выступать:


школьник (группа школьников);


отдельные качества личности школьников;


степень готовности учащихся к изучению какого-либо учебного 
предмета, курса;


степень достижения школьниками планируемых результатов;


динамика образовательного процесса;


содержание и результативность деятельности педагога и др.;

собственным предметом изучения, в роли которого выступает целеполагание образовательного процесса, которое учитывает с помощью 
7

использования определённых критериев, признаков (индикаторов) сущностных компонентов педагогических объектов, реальное их состояние 
(уровень развития);

специфическими функциями, которые она выполняет:


предоставление педагогу оперативной и достоверной информации 
о состоянии педагогического объекта для принятия им обоснованных педагогических решений и воздействий; 


обеспечение педагога обратной связью, которая предоставляет ему 
информацию о результатах предпринятых им педагогических воздействий;


предоставление возможности (в случае необходимости) своевременной научно-обоснованной коррекции предпринятых педагогом воздействий;

определённым уровнем обобщения полученных результатов, который, распространяется только по отношению к частному, конкретному 
случаю;

особой организацией проведения диагностической процедуры, которая обеспечивая необходимые условия для мобильного принятия педагогом обоснованных педагогических решений, предполагает быструю 
фиксацию важнейших признаков педагогического объекта, их распознание, 
соотнесение с определенными педагогическими законами, тенденциями, 
требованиями;

специфическими сроками проведения диагностических процедур, 
которые характеризуются достаточно сжатыми отрезками времени, что 
позволяет сразу использовать полученные конкретные результаты в педагогическом процессе;

специфической деятельностью педагога, включающей в себя изучение состояния, особенностей, качественных изменений и возможностей 
педагогических объектов;

специфическим итогом её проведения, в качестве которого выступает разностороннее описание педагогического объекта, которое обеспечивает педагога, конкретными исходными данными для принятия научно-обоснованного решения конкретных педагогических задач, что помогает ему совершенствовать свою работу по повышению качества 
педагогического объекта за счёт:


выбора научно-обоснованной стратегии и тактики на основе анализа «сильных» и «слабых» сторон педагогического объекта;


осуществления (по мере необходимости) поиска и реализации эффективных путей коррекции использованных им педагогических воздействий. 
В соответствии с современными подходами к школьному образованию 
сегодня педагогическая диагностика играет не вспо 
могательную роль, 
8

а рассматривается в качестве неотъемлемой части образовательного процесса и осуществляется на всех уровнях школьного образования в контексте решения образовательных, воспитательных, развивающих задач. 
В настоящее время основной целью педагогической диагностики выступает повышение качества образования в соответствии с требованиями, представленными в виде планируемых результатов в соответствующих Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего, основного общего и среднего общего образования. Данная 
цель реализуется посредством разностороннего изучения и описания 
педагогических объектов, принятия на их основе конкретного решения 
и разработки эффективных действий и операций по повышению их качества [14].
Если говорить о принципах, с опорой на которые должна проводиться 
сегодня педагогическая диагностика, то в процессе интеграции имеющихся в современной педагогической литературе многочисленных их классификаций, в качестве основных принципов можно выделить следующие:
Принцип систематичности проведения диагностических педагогических процедур, суть которого заключается в необходимости осуществления 
диагностического контролирования всех изучаемых педагогических объектов на всех этапах образовательного процесса, что позволит педагогу 
с определенной периодичностью делать объективные выводы о произошедших изменениях в их качестве (уровне), а также об эффективности 
предпринятых им воздействий.
Принцип объективности проведения педагогической диагностики 
предполагает: 
наличие научного обоснования организации и содержания диагностических процедур и диагностического инструментария (тестовых заданий, 
методик, анкет и др.) с учётом различных факторов (например, половозрастных особенностей, социокультурных различий и др.); 
фиксирование результатов диагностики;
осуществление точного, соответствующего установленным критериям, 
контроля и оценки полученных результатов; 
отсутствие в процессе анализа диагностических данных субъективных 
оценочных суждений; 
формулирование вывода на основе научно-обоснованного анализа полученных диагностических данных.
Именно реализация данного принципа обеспечивает получение достоверных данных, которые вне зависимости от того, кто проводит диагностику, какие методы, средства и формы контроля используются, позволяет получать сопоставимые результаты и формулировать научно-обоснованные выводы.
9

Принцип процессуальности предусматривает непрерывность изучения 
диагностируемого педагогического объекта, необходимость его изучения 
в развитии. Реализация этого принципа требует от педаго 
га, во-первых, 
не ограничиваться только прове 
дением отдельных срезов или только 
оценкой результатов без выявления причин пози 
тив 
ных сдвигов или 
появления регрессивных тенденций, происходя 
щих в диагностируемом 
педагогическом объекте. Во-вторых, использо 
вать педагогическую диагностику перед изучением, в течение изуче 
ния и в конце изучения темы, 
раздела, учебной дисциплины, курса.
Одним из важнейших вопросов в процессе проведения педагогической 
диагностики выступает вопрос о методах, которые может использовать 
педагог в ходе реализации диагностических процедур. В настоящее время 
под методами педагогической диагностики понимают способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения информации об его успешности 
(П. И. Пидкасистый) [18]. Исходя из данного определения, в качестве 
методов диагностики педагог может использовать такие методы как: наблюдение, анкетирование, методы устной диагностики, методы письменной диагностики, дидактические тесты, методы практической диагностики, метод использования дидактических игр и др.
В свою очередь, методы педагогической диагностики, используемые 
педагогом, конкретизируются посредством определённого диагностического инструментария (тесты, анкеты, методики и др.).
Если говорить о технологии реализации педагогической диагностики, 
то в обобщенном виде она включает:


распознавание состояния педагогического объекта за счёт быстрой 
фиксации его важнейших (определяющих) критериев и показателей (индикаторов), которые выступают в качестве средств его измерения (оценки);


формулировку на основе анализа результатов фиксации обоснованного вывода о состоянии педагогического объекта или его оценки в соответствии с заданными критериями, показателями, (индикаторами);


принятие педагогом на основе полученных в ходе педагогической 
диагностики результатов решения о необходимости, объёме, конкретном 
содержании работы, направленной на повышение качества изучаемого 
педагогического объекта;


выявление эффективности реализации принятых педагогом решений 
и (в случае необходимости) их корректировки.
Таким образом, в настоящее время педагогическая диагностика, являясь неотъемлемой частью образовательного процесса, во-первых, позволяет определить результат достижения поставленных целей, т. е. планируемых результатов, во-вторых, обеспечивает педагогу условия для вы10