Трансформация общего образования: персонифицированное обучение

Российский государственный 
педагогический университет им. А. И. Герцена
ТРАНСФОРМАЦИЯ
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: 
ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ 
ОБУЧЕНИЕ
Монография
Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2023

Печатается по решению
редакционно-издательского совета
РГПУ им. А. И. Герцена
УДК 373.1
ББК 74.20
 Т65
Р е ц е н з е н т ы :
Чекалева Надежда Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, Омский государственный педагогический 
университет
Виноградова Антонина Петровна, кандидат педагогических наук, 
ГБОУ СОШ № 291, Санкт-Петербург
Т65  
  
Трансформация общего образования: персонифицированное обучение : монография / А. Ю. Аксенова, И. Ю. Гутник, 
Ю. В. Егорова, С. П. Ильина, А. В. Мищурис, С. А. Писарева, 
Е. В. Пискунова, Н. В. Примчук, С. В. Ривкина, Е. В. Тинкован, 
А. П. Тряпицына; науч. ред. А. П. Тряпицына. — СанктПетербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2023. — 176 с.
ISBN  978-5-8064-3337-5
В монографии представлены некоторые результаты исследования 
проблемы персонификации обучения как одной из современных тенденций трансформации образования. Рассмотрены дидактические основы 
персонификации обучения, диагностические методики изучения персонификации в реальной практике, трасформация содержания педагогической подготовки студентов и повышения квалификации учителей. 
Монография адресована педагогам школ, студентам педагогических 
вузов, исследователям проблем отечественного школьного образования.
УДК 373.1
ББК 74.20
© Авторы, 2023
© О. В. Гирдова, оформление обложки, 2023
© РГПУ им. А. И. Герцена, 2023
ISBN  978-5-8064-3337-5

СОДЕРЖАНИЕ
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
5
Раздел 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ ПЕРСОНИФИКАЦИИ 
ОБУЧЕНИЯ   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
8
1.1. Анализ ценностно-смысловой основы трансформации 
современного образовательного процесса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
8
1.2. Основные характеристики трансформации образовательного 
процесса в контексте персонификации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  18
1.2.1. Структура коммуникации «учитель — ученик»   . . . . . . . . . .  18
1.2.2. Особенности дидактического отношения «учитель — 
информация — ученик» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  26
1.2.3. Событийность образовательного процесса  . . . . . . . . . . . . . .  38
Выводы по разделу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  47
Раздел 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕРСОНИФИКАЦИИ 
ОБУЧЕНИЯ   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  51
2.1. Особенности исследования персонификации образовательного 
процесса на современном этапе развития педагогики . . . . . . . . .  51
2.2. Эмпирические методы исследования персонифицированного 
обучения   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  56
2.2.1. Методы изучения самоопределения школьников . . . . . . . .  56
2.2.2. Мысленный эксперимент   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  67
2.2.3. Интерпретация результатов педагогической диагностики. .  70
2.2.4. Метод исследования «прототип — прецедент» в разви 
тии 
идеи персонификации обучения   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  74
2.2.5. Исследовательские кейсы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  85
2.2.6. Диагностика готовности педагогов к реализации персонифицированного обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  98
Выводы по разделу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  103
3

Раздел 3. ТРАНСФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ И ПОВЫШЕНИЯ 
КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  105
3.1. Совершенствование содержания педагогической подготовки 
студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  105
3.2. Особенности конструирования учебно-профессиональных 
задач будущего педагога в контексте персонифицированного 
обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  115
3.3. Неформальные способы повышения квалификации учителей 
 . .  125
3.4. Организация коллективного исследования школ-лабораторий. .  131
Выводы по разделу  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  136
Библиография   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  138
Приложения  
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  151

ВВЕДЕНИЕ
Динамичн 
ое изменение образования в мире, возрастание роли 
внесистемного образования, рост его доступности, развитие информационных технологий и появление новых образовательных 
ресурсов обусловливают необходимость осмысления изменений 
традиционного образовательного процесса. Цифровизация образования подразумевает не только создание новых электронных 
ресурсов, но и изменение подходов к проектированию содержания 
общего образования, взаимодействия с учениками, форм организации образовательного процесса, позволяющих учитывать особенности процесса взросления личности. Возникает потребность 
в исследованиях изменений образовательного процесса, отвечающих становлению новой образовательной реальности.
Ведущими характеристиками современного образовательного 
процесса становятся многоуровневость, технологичность, открытость, мобильность, непрерывность; характер образовательной 
деятельности смещается в сторону интерактивности и интегративности процессов взаимодействия; вариативности, проблемности, 
неоднозначности образовательных ситуаций.
Актуальность исследования персонифицированного обучения 
определяется его направленностью на выявление новых ресурсов 
обеспечения современного качества общего образования на основе научного знания о взрослении личности, становлении и поддержке самоопределения личности школьника средствами меняющегося образования в цифровой образовательной среде. 
Благодаря персонифицированному обучению каждый учащийся 
получает образование, которое соответствует его индивидуальным 
особенностям и потребностям, и учится таким образом, который 
является наиболее подходящим для него. Вслед за развитием 
цифровых технологий следует изменение учебных задач, расширение осваиваемого ресурсного окружения, обогащение связей 
5

с окружающей профессиональной и социальной средой, гибкость 
интеллектуального поведения в самых разных профессиональных 
и учебных информационных ситуациях, обусловленных использованием средств интеллектуальных технологий.
Встретившись с понятием персонификации на страницах научной, методической, публицистической литературы, многие 
задают вопрос — что же нового может дать обращение к персонификации? Ведь в педагогике, кажется, давно все известно об 
индивидуальном подходе в педагогическом процессе. Однако это 
не так. Переход от устойчивого предсказуемого мира к миру изменчивому, неопределенному, неизмеримо более сложному, свидетелями которого мы являемся, заставляет задуматься о реальном 
вкладе общего образования в развитие человеческого капитала, 
уникальности индивидуальности каждого человека, что в современных условиях становится ведущим фактором развития страны. 
Основное отличие заключается в изменении понимания взаимодействия учителя и ученика, изменении позиции педагога. Рассматривая соотношение понятий индивидуализации, персонализации и персонификации, Е. В. Лопанова, Н. В. Савина отмечают 
взаимосвязь и особенности этих понятий. Так, индивидуализация 
рассматривается как дидактический принцип учета личностных 
особенностей учащихся, уровня интеллектуального развития, 
познавательных интересов и других факторов, оказывающих 
влияние на успешность учения; персонализация — как принцип 
построения образовательного процесса, ориентированного на 
интересы и потребности учащихся; персонификация — как принцип построения образовательного процесса, ориентированного 
на раскрытие возможностей учащихся1. Если при реализации идей 
индивидуализации учитель, педагог уделял основное внимание 
поиску педагогических средств достижения поставленных целей 
на основе учета индивидуальных особенностей, то персонификация предполагает усиление внимания к формированию ответственности самого ученика за результаты своего образования на осно1 
 Лопанова Е. В., Савина Н. В. Соотношение понятий персонализация, персонификация и кастомизация образования // Проблемы современного педагогического 
образования. 2021. № 72–4. С. 181–184.
6

ве осмысления и объективной оценки своих образовательных 
интересов и возможностей.
О. Е. Лебедев отмечает, что в современном образовании доминирующей становится идея права, а не долга. Реализация идеи 
права предполагает, что учащиеся (их родители) принимают на 
себя определенные обязанности, связанные с получением образования, и одновременно им предоставляются возможности образовательного выбора1. Сегодня постепенно формируется представление о том, что школа должна в любой ситуации предоставлять 
учащимся шанс на успех, но не гарантировать положительный 
результат, достижение которого зависит от собственной активности учащихся. При этом имеется в виду, что по мере взросления 
учащихся возрастает их личная ответственность за использование 
предоставляемых возможностей в сфере образования. Это обусловливает и активизацию инновационной деятельности учителя, 
поскольку расширяются границы педагогического творчества, 
особенно в отношении построения в современных условиях целостного педагогического процесса, ориентированного на обеспечение 
единства обучения и воспитания.
В данной монографии представлены некоторые результаты 
исследования проблемы персонификации обучения в контексте 
закономерностей взросления школьника, отражающих динамику 
личностных и предметных целей обучения; анализа возможностей 
открытой социокультурной и цифровой информационно-образовательной среды2.
1 Лебедев О. Е. Конец системы обязательного образования? // Вопросы образования, 2017. № 1. С. 230–259.
2 Исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства 
просвещения РФ «Дидактические основы персонификации обучения в цифровой 
информационно-образовательной среде в контексте вариативности траекторий 
взросления обучающихся» (проект № FSZN-2020-0027).

Р а з д е л  1
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ 
ПЕРСОНИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1.1. Анализ ценностно-смысловой основы 
трансформации современного образовательного 
процесса
Динамичная трансформация образования, обусловленная переходом от устойчивого предсказуемого мира к миру изменчивому, 
неопределенному, неизмеримо более сложному, тревожному и нелинейному (SPOD — VUCA — BANI), определяет актуальность 
педагогических исследований различных проблем образования, 
поскольку «педагогика является единственной наукой, призванной 
дать целостное представление о становлении человека в образовании… именно в педагогике должен произойти в ближайшее 
время прорыв в понимании сути и новых реалий образования»1. 
В условиях цифровизации общества, возникновения и создания 
новых смыслов и ценностей роль науки, занимающейся изучением особенностей воспитания и обучения человека, — педагогики — выходит на первый план2.
Развитие информационных технологий существенно увеличило степень доступности образования и изменило отношение 
учащихся к школе как основному источнику образования. По данным многолетнего исследования С. Г. Вершловского, доля учащихся, которые ценят школу как образовательный институт, сокращается. Оценивая значимость школьного образования в 2001 г., 
82% опрошенных отметили, что школа дала им знания, а в 2009 г. 
1 Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап. М., 2006. 
С. 72.
2 Гордиенко О. В., Соколова А. А., Симонова А. А. Аксиологические характеристики цифровой трансформации образования // Педагогика и психология образования. 
2019. № 3. С. 21.
8

такой ответ дали 67% школьников1. О. Е. Лебедев отмечает, что 
в современной ситуации неслучайно все субъекты образовательного процесса — школьники, учителя, родители — все чаще стали 
задумываться о результатах школьного (общего) образования 
с позиций жизненного и профессионального самоопределения 
личности как показателях качества образования2.
В новой (цифровой) образовательной среде школьник получает возможность самостоятельно выбирать для себя условия 
реализации образовательного процесса, в том числе через включение в различные варианты неформального и информального 
образования, учитывая возрастание роли внесистемного образования. Поиск изменений ориентирован на повышение степени 
свободы и ответственности каждой группы участников этого 
процесса: тех, кто учится, — за выбор и реализацию индивидуальной образовательной программы; тех, кто учит, — за индивидуализацию путей обеспечения готовности учащихся к такому выбору3.
Таким образом возникает ситуация перехода к модели образования, где выбор и самореализация ученика становятся определяющим фактором трансформации традиционного образовательного процесса и ускоряют переход процесса обучения 
в образовательный процесс, который ориентирован на самоопределение школьника, т. е. к персонифицированному обучению.
В контексте рассматриваемой проблемы в качестве такого 
общего предмета исследования выступает процесс персонификации в информационно-образовательной среде, ориентированный 
на самоопределение школьника и обусловливающий трансформацию образовательного процесса. Наглядная иллюстрация 
1 Вершловский С. Г. (ред.) На пороге зрелости: социальный портрет выпускника 
санкт-петербургской школы: учебно-методическое пособие. СПб.: СПб АППО, 2010; 
Вершловский С. Г., Матюшкина М. Д. Изменения в социально-педагогическом портрете выпускника петербургской школы // Вопросы образования / Educational Studies 
Moscow. 2011. № 1. С. 99–113.
2 Лебедев О. Е. Размышления о целях и результатах // Вопросы образования. 2013. 
№ 1. С. 7–24.
3 Вершловский С. Г., Матюшкина М. Д. Изменения в социально-педагогическом 
портрете выпускника петербургской школы // Вопросы образования / Educational 
Studies Moscow. 2011. № 1. С. 99–113.
9

дидактического анализа может быть представлена в виде вложенных друг в друга трех взаимосвязанных кругов: ученик — информационно-образовательная среда — образовательный процесс. 
Иначе изменения образовательного процесса с достаточной полнотой можно охарактеризовать через основное (субъект-объектсубъектное S-O-S`) дидактическое отношение (Л. Клинберг), 
на основе анализа разных уровней взаимодействия:
Учитель (учителя) — ученик (ученики);
Учитель — информация (т. е. содержание взаимодействия, 
способы и средства его педагогической интерпретации 
и освоения) — ученик;
Учитель — образовательная среда школы, более широкая 
образовательная и социальная среда (ближайший социум, 
общество, мир) — ученик.
Кратко рассмотрим уровни основного дидактического отношения.
Анализ многочисленных исследований, в том числе и исследований, проведенных в институте педагогики РГПУ им. А. И. Герцена (проект «Исследование закономерностей преодоления 
отчуждения школьников от учебы средствами активизации образовательной деятельности», 2014–2016 гг.; диссертационное 
исследование А. П. Виноградовой «Педагогические условия преодоления профессиональных затруднений учителей в построении 
образовательного процесса в основной школе», 2018), свидетельствует о том, что характер взаимодействия учитель — ученик 
в современной школе является одной из основных причин, которая может вызвать отчуждение учащихся от школы. В этом случае 
отчуждение проявляется в формально-ролевом характере взаимодействия учитель — ученик; в «разрыве» ценностей, связанных 
с образовательными ожиданиями ученика, и условий его образовательной деятельности в школе; в формализации профессиональной позиции учителя, что проявляется в ориентации на передачу 
предметных знаний, хорошее усвоение которых обеспечивает, 
прежде всего, достижение предметных результатов обучения (ОГЭ, 
ЕГЭ, процент успеваемости) в ущерб реализации основной функции профессиональной деятельности учителя — поддержки процессов самоопределения учеников в образовательном процессе. 
10