Постнеклассическая методология исследования педагогического образования

Российский государственный педагогический  
университет им. А. И. Герцена
Ю. Ю. Бочарова
ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ 
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ 
Монография
Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2023

УДК 37.0
ББК 74в
Б 86
Р е ц е н з е н т ы:
Тряпицына Алла Прокофьевна — академик Российской академии образования,       
       -   
Чекалева Надежда Викторовна — член-корреспондент Российской академии          
образования, доктор педагогических наук, Научный центр РАО ОмГПУ
Б 86
Бочарова Ю. Ю. Постнеклассическая методология исследования педагогического образования : монография / Ю. Ю. Бочарова. — Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 
2023. — 156 с.
ISBN  978-5-8064-3336-8
Монография описывает способ построения гуманитарной исследовательской 
программы педагогического образования исходя из его понимания с позиции 
личности педагога как открытой системы и нелинейного процесса, что востребует применение постнеклассической методологии. Автор предлагает алгоритм построения дизайна исследования на основе реконструкции опыта 
совместного проектирования и реализации проектов открытого педагогического образования с его участниками: преподавателями, учителями школ, 
работодателями, студентами. В книге приведены примеры применения качественной методологии исследования: глубинных нарративных интервью с выпускниками университета, их кодирования и ситуационного анализа. Показано, как конструируется совместно с участниками проектов новое понимание 
педагогического образования как открытого, его закономерности и риски 
функционирования. Работа иллюстрируется динамическими моделями, сценариями открытого педагогического образования.
Книга предназначена в первую очередь исследователям: аспирантам, докторантам, а также преподавателям университетов, реализующих программы 
педагогического образования, работникам региональных институтов развития 
образования.
УДК 37.0
ББК 74в
© Ю. Ю. Бочарова, 2023
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2023 
© О. В. Гирдова, оформление обложки, 2023
ISBN  978-5-8064-3336-8

Оглавление
Введение  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
5
Гл а в а  I. Современное педагогическое образование как 
эволюционирующий объект исследования  .  .  .  .  .  . . . . . . .  
9
1.1. Социокультурная динамика представлений  
о педагогической деятельности и образовании .  .  .  .  .  . . . . . .  
9
1.2. Новейшая история исследований педагогического  
образования .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  17
Гл а в а  II. Постнеклассическая рациональность  
как методологическая основа исследований  
педагогического образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . .  38
2.1. Гуманитарная исследовательская программа  
педагогического образования .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . .  38
2.2. Характеристики дизайна исследования .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . .  56
2.3. Проектирование как методология исследования .  .  .  .  . . . . . .  62
Гл а в а  III. Методы получения и верификации нового знания  
о педагогическом образовании .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . .  69
3.1. Качественная методология исследования  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . .  69
3.2. Установление закономерностей в гуманитарной  
программе постнеклассического толка  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . .  89
3.3. Динамическое моделирование  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . .  108
Заключение  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  136
Библиография .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  138

ВВЕДЕНИЕ
Образ непрерывного педагогического образования, которое традиционно мыслилось в индустриальной логике образовательной трубы, 
в классической парадигме, уже не удовлетворяет исследователей, 
так как современное педагогическое образование протекает уже не 
столько в рамках формального образования, сколько в сложных экосистемах, где наряду с образовательными институтами все ярче 
проявляют себя образовательные платформы, городские образовательные форматы и сообщества практиков. Сегодня отдельные прецеденты в общем образовании могут являть собой образцы авангардных практик, которые способны стать содержанием педагогического 
образования как образы ближайшего будущего, вовлечение же работодателей в образовательный процесс в педагогических университетах не является системной практикой.
К настоящему моменту накоплен большой пласт научного знания 
о современном педагогическом образовании. Педагогическая деятельность и педагогическое образование рассматриваются учеными как 
находящиеся под влиянием социокультурных трансформаций в исследованиях, что востребует новые образовательные результаты для 
достижения готовности к педагогической деятельности по новым 
образовательным стандартам и в ситуации новых гуманитарных вызовов. Качество подготовки будущего педагога в постиндустриальном 
обществе — предмет исследований В. А. Адольфа, М. Барбера, В. А. Болотова, А. А. Марголиса, М. Муршеда, С. А. Писаревой, Т. А. Ромм, 
Ю. В. Сенько, А. П. Тряпицыной, — его достижение связывается с реализацией компетентностного и личностно-ориентированного подхода, 
профессионализацией содержания и способов организации образовательного процесса в системе непрерывного образования. Взаимодействию систем общего и высшего педагогического образования как 
фактора повышения качества профессиональных и личностных компетенций будущих педагогов посвящены работы Л. В. Байбородовой, 
Е. В. Бондаревской, Е. Н. Геворкян, Е. Ю. Грачевой, Ю. М. Забродина, 
А. А. Орлова, Е. В. Пискуновой, Г. Н. Прозументовой, А. И. -
Савенкова, 
Т. В. Фуряевой.
5

При этом научное знание о непрерывном педагогическом обра- 
зовании достигло своей полноты в докторских исследованиях 
Н. К. Сергеева и Э. В. Балакиревой в первое десятилетие ХХI века. 
В работах Э. В. Балакиревой впервые одновременно рассматри- 
вается педагогическое образование как интегративная, открытая, 
развивающаяся система и нелинейный, вариативный процесс, ориентированный на подготовку педагогов. Н. К. Сергеев, понимая 
педагогическое образование как ступенчатый процесс восхождения 
к вершинам мастерства в педагогических комплексах, требует одновременной фокусировки исследователя на внешней институциональной обустроенности процесса непрерывного педагогического 
образования и внимания к внутреннему процессу профессионального развития. 
При этом современное педагогическое образование рассматривается шире подготовки, как образование университетское, способствующее «приобщению к инновационному типу знания, формированию социальных установок, обеспечивающих готовность 
к новаторству, поиску новых нестандартных решений неопределенных ситуаций» и т. д. (А. П. Тряпицына, С. И. Писарева). В дискуссии об университетском педагогическом образовании, которое 
может осуществляться не только в стенах профильных педагогических вузов, прорисовываются культурологические основания построения непрерывного педагогического образования как нелинейного процесса, имеющего опережающий характер и развивающего 
индивидуально-значимые компетенции (В. С. Басюк, Е. И. Казакова, Е. Г. Врублевская).
Еще в 90-е годы ХХ века была констатирована «исчерпанность 
классической педагогической парадигмы» (В. М. Розин), накопление 
опыта множества педагогических практик, становящихся «мультипедагогиками», что востребует «серьезную педагогическую кри- 
тику и рефлексию»1. Однако до сих пор отсутствует теория пе- 
дагогического образования, построенная на адекватной непрерывно меняющейся реальности методологии, описывающая педагогическое образование как нелинейный процесс с позиции личности 
педагога, существующий по типу открытой системы, сопряженный 
1 Розин В. М. Педагогика и личность в точке бифуркации // Синергетическая 
парадигма. Синергетика образования. — М.: Прогресс-Традиция, 2007. С. 246–267.
6

с развивающейся системой общего образования. Критика педа- 
гогических исследований, по своей методологии не конгруэнт- 
ных изменившейся социокультурной реальности (В. В. Краевский, 
Д. И. Фельдштейн, А. П. Тряпицына, С. А. Писарева, И. Д. Лельчицкий, В. В. Сериков), подтверждает необходимость разработки 
методологических оснований современного исследования педагогического образования в связи с накопившимися неразрешенными 
противоречиями:
◊ между современными представлениями о педагогической деятельности в постиндустриальном обществе как самоорганизуемой развивающейся профессиональной деятельности 
и отождествлением педагогического образования с подготовкой 
по заранее известным результатам;
◊ между объективно сложным, нелинейным и неравновесным 
характером педагогического образования и доминирующей 
классической методологией его исследования;
◊ между потребностью науки в новом знании о характеристиках 
педагогического образования как процесса, субъектом которого является сам будущий педагог, и доминирующей теорией 
непрерывного многоуровневого образования, выстроенного 
в индустриальной логике;
◊ между потребностью государства в научно обоснованных 
стратегии и тактике включения педагогического образования 
в процессы повышения качества общего образования и недостаточно исследованной методологией совместной деятельности вуза и школы в современных социокультурных условиях;
◊ между наличием в практике педагогического образования 
в российских и зарубежных университетах прецедентов открытого педагогического образования и отсутствием их системного описания и анализа в виде концепции открытого педагогического образования.
Эти противоречия не разрешены в силу доминирования в исследованиях классической, реже — неклассической методологии, которые не позволяют рассмотреть педагогическое образование с позиции 
личности как нелинейный незавершаемый процесс, существующий 
как открытая система, сопряженная с постоянно изменяющейся системой общего образования.
7

В предлагаемой читателю монографии реализуется авторский 
замысел об исследовании педагогического образования как открытой 
системы на основе гуманитарной исследовательской программы 
качественного изучения феномена педагогического образования 
с позиции личности педагога путем реконструкции проектов-прецедентов и разработки динамических моделей, т. е. исследования, 
базирующегося на постнеклассической методологии. Автор отразил 
на страницах книги результаты дискурсивной рефлексии много- 
летнего опыта проектирования локальных практик открытого педагогического образования в Красноярском крае и методологического анализа результатов с позиции постнеклассической рациональности.

Г л а в а  I. Современное педагогическое 
образование как эволюционирующий 
объект исследования
1.1. Социокультурная динамика представлений  
о педагогической деятельности и образовании
Современная ситуация в образовании меняется со скоростью, 
не способствующей своевременному реагированию образовательной 
политики, практики и педагогической науки. За последние 20–30 лет 
система образования в России, так же как и педагогическое образование, подвергалась многочисленным модернизациям, что можно 
увидеть даже по количеству образовательных стандартов, каждое 
поколение которых строилось на иных методологических основаниях [146]. Общественно-педагогическая дискуссия за эти годы меняла 
свое направление, но неизбежно касалась вопросов качества общего, 
среднего специального и высшего образования, качества подготовки 
педагогических кадров [79, 84, 136, 160, 172]. 
Геополитический сдвиг начала третьего десятилетия в XXI веке 
обнажил антропологический кризис современного мира и выдвигает 
на первый план для российской науки проблему культуросохраняющей функции образования, что увязывается с проблематикой аксиологической направленности [47, с. 24].
Фигура учителя здесь нагружена ответственностью и даже миссионерскими смыслами, что не может одномоментно быть реали- 
зовано в связи с особенностями возрастной когорты молодежи 
(в том числе и будущих учителей), социализация которой происходила не просто в либеральной системе ценностей западного мира, 
но в ситуации преобладания потребительской культуры, транслируемой виртуальными мирами, где молодежь проводит большую часть 
времени. Абитуриенты педагогических направлений подготовки, 
не являющиеся в массе высокомотивированными на педагогическую 
деятельность [33, 126], которые как поколение взрослели в ситуации 
пандемии, антропологического кризиса, геополитического сдвига, имеют как негативные, так и позитивные черты общества постмодерна: 
9

они высокочувствительны к социальным и экологическим проблемам, 
креативны, мобильны и одновременно эгоцентричны и прагматичны, 
зависимы от виртуального общения и виртуального потребления 
(видеоконтента, игр и т. д.), не склонны выбирать профессию раз 
и на всю жизнь [175, 191]. 
Новое поколение абитуриентов, прошедшее вынужденный выход 
в дистант во время пандемии, не случайно называют «хоумлендерами», поскольку именно им свойственно стремление к комфорту 
и уюту, к погружению в виртуальный мир, не выходя из комнаты. 
При этом они достаточно активны в социальных вопросах, воспринимают волонтерство как популярную социальную практику, озабочены экологическими проблемами. В отличие от педагогов, абсолютное большинство которых по окончании удаленной формы 
обучения вернулись с удовольствием к аудиторной работе, школьники и студенты увидели в дистанционном обучении возможности 
экономии времени, решения своих жизненных задач, занятий хобби 
и т. д. [29].
Уже в середине прошлого столетия стало ясно, что школы и университеты скоро потеряют монополию на знание [9, 10, 54], а ситуация с вынужденным и длительным онлайн-обучением в период 
пандемии показала, что каждый университет и каждая школа входят 
в процесс неизбежной цифровой трансформации, меняющей их уклад 
и способ организации обучения — учения [136]. Все это меняет 
представление и об образовании, и о педагоге.
Необходимо отметить, что социальные представления об образовании в российском обществе за это время еще не приобрели однозначную доминанту, не ушли еще окончательно отношения личной 
зависимости и представления об образовании как институте, обслуживающем интересы господствующих групп (и этого типа государства), присущие доиндустриальному обществу, ярко процветают 
отношения личной независимости, характерные для индустриального общества, и связанные с этим представления об образовании как 
сфере услуг, и уже пробиваются ростки отношений свободной индивидуальности и ценность образования как среды развития творчества, 
гибкости, умения учиться, характерные для постиндустриального 
информационного общества [27].
В постиндустриальном обществе социокультурной детерминантой 
образования выступает т. н. префигуративная культура (М. Мид), для 
10