Системные изменения деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ 
УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА
Т. Б. Павлова
СИСТЕМНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 
ВУЗА В ЦИФРОВОЙ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Монография
Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2023

УДК	371.321.1
ББК	 74.480.252я73
Печатается по решению 
редакционно-издательского совета 
РГПУ им. А. И. Герцена
	П12
Р е ц е н з е н т ы: 
Горюнова М. А., кандидат педагогических наук, доцент, профессор,
 ИКТ ГАОУ ДПО «ЛОИРО» 
Лебедева М. Б., доктор педагогических наук, доцент,
Санкт-Петербургский центр оценки качества образования
и информационных технологий
Работа выполнена в рамках государственного задания при финансовой 
поддержке Минобрнауки России (проект № FSZN-2020-0027).
П12	 	 Павлова Т. Б. Системные изменения деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде : монография / 
Т. Б. Павлова. — Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2023. — 208 с.
ISBN 978-5-8064-3333-7
В монографии отражен постнеклассический подход к исследованию деятельности преподавателя вуза в цифровом профессиональном окружении, 
обоснована системность изменений в деятельности преподавателя вуза в цифровой среде в процессном и результативном измерениях. Обосновано, что 
изменения в деятельности преподавателя в цифровой среде ведут к формированию новой педагогической сущности — цифровой среды профессиональной деятельности преподавателя, которая трактуется как результат целенаправленного педагогического проектирования, новый продукт и средство 
решения профессиональных задач.
Обоснована структура ценностно-целевого профиля профессиональных 
компетенций преподавателя вуза в цифровой образовательной среде, основанная на укрупненных группах обновленных профессиональных компетенций; 
предложена методика отслеживания динамики изменений в ценностно-целевом 
профиле профессиональных компетенций преподавателя при осуществлении 
деятельности в цифровой образовательной среде.
УДК 371.321.1
ББК  74.480.252я73
© Т. Б. Павлова, 2023
© О. В. Гирдова, оформление обложки, 2023
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2023
ISBN  978-5-8064-3333-7

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 	
6
Гл а в а  1. Факторы, вызывающие необходимость изменений в деятельности преподавателя вуза в современной цифровой информационной образовательной среде  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . 	 13
1.1. Компетенции общества знаний и цифровой экономики — новый запрос к высшему профессиональному образованию и деятельности преподавателя  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . 	 13
1.2. Развитие цифровой инфраструктуры вуза: аспект эффективности педагогической деятельности .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . 	 25
1.3. Цифровые тенденции в развитии отечественного и мирового 
высшего образования. Запрос на персонализацию обучения 
в вузе .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 	 31
1.4. Информационное поведение современных студентов как вызов педагогической деятельности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . 	 35
1.5. Отношение преподавателей вуза к деятельности в цифровой информационно-образовательной среде (постановка проблемы) .  . 	 39
Гл а в а  2. Преобразование в функциональных компонентах деятельности преподавателя в цифровой образовательной среде .  .  .  .  . . . . 	 51
2.1. Исследование изменений в функциональных компонентах деятельности преподавателя в цифровой среде для выявления перспективных изменений в педагогической системе .  .  .  .  .  . . . . . . 	 51
2.2. Изменения в гностическом компоненте деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде .  .  .  .  .  . . . . . . 	 54
2.3. Изменения в прогностическом компоненте деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде .  .  .  .  . . . . . 	 58
2.4. Изменения в проектировочном компоненте деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде .  .  .  .  . . . . . 	 60
2.5. Изменения в конструктивном компоненте деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде  .  .  .  .  . . . . . 	 64
2.6. Изменения в коммуникативном компоненте деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде .  .  .  .  . . . . . 	 71
2.7. Изменения в организаторском компоненте деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде  .  .  .  .  . . . . . 	 77
3

2.8. Изменения в оценочном компоненте деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . 	 83
2.9. Роль изменений в отдельных функциональных компонентах 
деятельности преподавателя в ее общем переходе в новое качество в цифровой образовательной среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . 	 88
Гл а в а  3. Специфика решения профессиональных задач преподавателя вуза в цифровой информационно-образовательной среде  .  . . 	 92
3.1. Типология профессиональных задач преподавателя вуза в цифровой среде как отражение расширения целевого и результативного содержания профессиональной деятельности .  .  .  .  .  . . . . . 	 92
3.2. Профессиональные задачи, решение которых создает основу 
для системного преобразования деятельности преподавателя 
вуза в цифровой среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . 	 99
3.2.1. Проектирование содержания образования и средств оценивания компетентностных образовательных результатов 
в цифровой образовательной среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . 	 99
3.2.2. Проектирование и реализация образовательного процесса 
на основе современных цифровых стратегий и технологий . 	107
3.2.3. Интеграция науки и образования в цифровой образовательной среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 	115
3.3. Профессиональные задачи, обеспечивающие практическую 
реализацию образовательного процесса в цифровой среде  .  . . 	120
3.3.1. Профессиональные задачи преподавателя, связанные 
с проектированием и дизайном цифровых образовательных 
сред .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 	120
3.3.2. Профессиональные задачи преподавателя по поддержке 
и сопровождению студента в образовательном процессе 
в цифровой среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 	127
3.3.3. Задачи профессионального взаимодействия в сетевом 
образовательном пространстве .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . 	135
3.4. Профессиональные задачи, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности преподавателя как необходимое 
условие деятельности в цифровой образовательной среде .  .  . . 	139
3.4.1. Задачи, связанные с экспертизой образовательного процесса в цифровой среде (результатов и научно-методического обеспечения) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . 	140
4

3.4.2. Задачи профессионального развития и самообразования 
в отрытой информационной среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . 	144
3.5. «Цифровые расширения» профессиональных задач преподавателя вуза и их роль в изменении результативности деятельности в цифровой образовательной среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . 	149
Гл а в а  4. Концептуальная модель системных изменений в деятельности преподавателя вуза в цифровой среде  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . 	153
4.1. Применимость метода концептуального моделирования для 
отражения системных качественных изменений в деятельности 
преподавателя вуза в цифровой среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . 	153
4.2. Отражение системности изменений в цифровой среде профессиональной деятельности преподавателя вуза .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . 	157
4.3. Концептуальная модель системных изменений в деятельности 
преподавателя вуза в цифровой образовательной среде .  .  .  . . . . 	162
4.4. Содержание обновленных и расширенных профессиональных 
компетенций преподавателя, обеспечивающих его продуктивную деятельность в цифровой образовательной среде .  .  .  .  . . . . 	166
4.4.1. Расширение содержания исследовательских компетенций 
преподавателя вуза в цифровой среде  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . 	166
4.4.2. Расширение содержания проектировочных компетенций 
преподавателя вуза в цифровой среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . 	169
4.4.3. Расширение содержания компетенций педагогического 
сопровождения самостоятельной работы студента в цифровой среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 	170
Гл а в а  5. Динамика ценностно-целевого профиля профессиональных компетенций преподавателя вуза в цифровой информационнообразовательной среде .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 	175
5.1. Ценностно-целевой профиль профессиональных компетенций 
преподавателя в цифровой образовательной среде .  .  .  .  .  . . . . . 	175
5.2. Методика выявления направлений перспективного профессионального развития преподавателя в цифровой среде  .  .  . . . 	181
Список использованных источников  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . 	187

ВВЕДЕНИЕ
Современный мир, современное общество характеризуют как 
быстро меняющееся, с высокой степенью неопределенности в различных ситуациях. В его развитии высока роль цифровых инноваций, 
существенно меняющих профессиональные сферы, жизненный цикл 
актуальных навыков, информационные и коммуникационные предпочтения людей, что формирует новый запрос на компетенции специалистов. В обществе, которое все больше приобретает черты цифрового, кардинально трансформируются информационные процессы, 
способы взаимодействия человека с информационными ресурсами 
и средства коммуникации, идут интенсивные процессы цифровизации 
технологий во всех областях деятельности.
Высшее профессиональное образование «вносит значительный 
вклад в решение задач прогресса общества через развитие человеческого капитала и научные достижения» [Панюкова, Гостин, Авилкина, 
2014]. По своей миссии оно должно обеспечивать не только приобретение выпускниками определенного набора навыков, но и формировать личность специалиста, способного постоянно развиваться 
и совершенствоваться в контексте меняющегося образа успешности 
(в профессиональной и социальной сфере); действовать на перспективу в условиях меняющегося технологического уклада.
На настоящем этапе цифровых изменений в образовании обостряются существенные проблемы, связанные с внедрением цифровых новшеств, которые не имеют твердой методологической основы, 
но стремительно занимают приоритетные позиции в образовательной 
практике. Е. Н. Сирота подчеркивает, что это требует «системного 
осмысления и разработки сценариев, грядущих качественных изменений как в обществе, так и в системе образования» [Сирота, 
2019]. Исходя из этого, деятельность преподавателя в цифровой 
среде можно трактовать как инновационную, т. е. ведущую не к улучшению имеющегося опыта, а к существенному его переосмыслению 
и преобразованию. Причем, речь идет не об отдельных энтузиастахинноваторах, а о каждом преподавателе, поскольку современные 
6

темпы изменчивости мира и общества «не предоставляют временного зазора для длительного фрагментарного внедрения новшеств 
и дальнейшей постепенной диссеминации опыта среди педагогов, 
постепенно принимающих цифровые изменения» [Павлова, 2021]. 
Процессы цифровизации общества и в том числе образования, 

соответствуют понятию «инновационного скачка», характеризующегося «лавинообразными изменениями в самых разных сферах, 
происходящими вслед за появлением базовых инноваций. Эти скачки подобны бурным периодам роста и развития, когда человечество 
переживет коренную трансформацию не только принципов жизни 
и деятельности в той либо иной сфере, но и серьезные изменения 
в представлениях о соотношении возможного и невозможного» [Яголковский, 2011].
Вынужденное форсирование образовательной активности в цифровой среде в период пандемии дополнительно проявило значимость 
цифровых инноваций для каждого преподавателя. М. В. Кларин подчеркивает, что «инновация относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами 
связан» [Кларин, 2017]. По сути, инновационная деятельность связывается с существенным изменением профессиональной позиции 
преподавателя. Она находится в зависимости не только от внешней 
атмосферы, сопровождающей (обеспечивающей) модернизацию образовательной среды и педагогической деятельности, но и от «внутренней готовности меняться, воспринимать и принимать новые 
ценности и цели» [Яголковский, 2011].
Цифровизация высшего образования связывается исследователями с проявлением таких инновационных трендов, как «формирование 
модели смешанного обучения; переход к онлайн-обучению; создание 
виртуальной (цифровой) образовательной среды; изменение подхода 
к управлению образовательными организациями» [Минина, 2020]. 
Перечисленные тенденции идеологически ориентированы как на 
обеспечение доступности и комфорта образования, так и на достижение востребованных обществом образовательных результатов. 
Значение смешанного и онлайн обучения авторы педагогических 
публикаций обосновывают как «удовлетворение потребностей 

7

современных студентов, живущих в цифровом мире, … возможности 
обмена знаниями и сотрудничества на внутривузовском и межвузовском уровнях, … а также в плане решения задач по формированию 
у студентов компетенций, связанных с ИКТ [Фомина, 2014]. При 
этом внимание акцентируется не на умениях применять отдельные 
цифровые средства и технологии, а на формировании у студента 
«особых комплексов профессиональных, социальных и цифровых 
компетенций, ориентированных на перспективы цифрового мира» 
[Бодрова, 2020]. Это является необходимой реакцией на задачи, которые определены в содержании государственной программы «Цифровая экономика», в ее разделе «Кадры и образование», где запрос 
на подготовку кадров напрямую связывается с особыми цифровыми 
контекстами компетенций, определяющими эволюцию компетентностных профилей перспективных специалистов. Обучение в информационно и коммуникационно насыщенной образовательной 
среде является необходимым условием для приобретения таких компетенций и способности осуществлять дальнейшее целенаправленное профессиональное самообразование и саморазвитие.
Но в то же время в педагогических публикациях многократно отмечается, что образование является достаточно консервативной областью и которой богатый опыт, приводящий к стабильным результатам, зачастую выступает определенным фактором сопротивления 
изменениям и инновациям. Все «цифровые» трансформации в образовательной среде не только затрагивают деятельность преподавателя вуза, но и проявляют его особую роль в их осуществимости 
и результативности. Но даже при осознании необходимости модифицировать профессиональную деятельность, у преподавателей далеко не всегда формируется и проявляется готовность к быстрым 
и существенным изменениям. С одной стороны, такое сопротивление 
изменениям в определенной степени способствует устойчивости 
педагогической системы, но с другой, требует целенаправленных 
действий, чтобы темпы преобразования профессиональной деятельности преподавателей вуза не сдерживали общие инновационные 
процессы в высшем образовании.
Актуальность проблематики монографии определяется ее направленностью на систематизацию подходов к выявлению и управлению необходимыми изменениями в профессиональной деятель8

ности преподавателя вуза; на обоснование основных векторов 
профессионального дополнительного образования и саморазвития 
преподавателя, способствующих формированию новых компетенций, необходимых для продуктивной деятельности в цифровой 
образовательной среде.
Исследование строится на сочетании системно-деятельностного, 
компетентностного и средового подходов.
Анализ деятельности преподавателя как системы функциональных 
компонентов (в соответствии с теорией педагогической системы 
Н. В. Кузьминой) позволяет понять ход и содержание процессов 

изменений в отдельных компонентах деятельности, выявить роль 
изменений в определенных компонентах и показать их взаимовлияние.
Компетентностный подход позволяет оценивать результативность деятельности преподавателя в цифровой среде по группам 
профессиональных задач (в соответствии с типологией профессиональных задач, предложенной Е. Н. Глубоковой, А. П. Тряпицыной 
и др.), что дает основание для расширения содержания традиционных 
компетенций и фиксации их принципиально новых составляющих.
Средовый подход позволяет фокусировать рассмотрение изменений в деятельности преподавателя на аспектах «управления процессом формирования и развития учащегося, который осуществляется 
через специально формируемую среду» [Мануйлов, 2002].
С целью детального анализа изменений в педагогической деятельности в цифровой образовательной среде применен метод концептуального моделирования [Павлова, 2020]. Прогностическая 

концептуальная модель построена также на основе сочетания системно-деятельностного [Кузьмина (Головко-Гаршина), 2002], компетентностного подходов [Компетентностный подход в педагогическом образовании, 2007; Глубокова, 2014] и средового подходов 
к анализу деятельности преподавателя. Профессионально-задачная 
подмодель позволяет фиксировать изменения в целевом и результативном аспектах деятельности преподавателя с учетом меняющихся 
условий и проблематики деятельности в цифровой среде. Структурнофункциональная подмодель дает возможность увидеть содержание 
и динамику изменений в функциональных компонентах деятельности преподавателя. На базе средового подхода в модели выделен самостоятельный компонент, представляющий новый продукт, 

9

комплексный результат и средство профессиональной деятельности — 
цифровая среда профессиональной деятельности преподавателя.
Таким образом, комплексное использование подходов позволяет 
не только выявить новые составляющие профессиональной компетентности преподавателя вуза в цифровой среде, но и отразить процесс 
изменений в деятельности при решении каждой группы задач. Особые 
целевые установки и способность преподавателя решать определенный класс профессиональных задач в цифровой образовательной 
среде формируются на основе соответствующих изменений в гностическом, прогностическом, проектировочном, конструктивном, 
коммуникативном. организаторском и оценочном компонентах деятельности. Динамика изменений по этим компонентам позволяет 
отразить процесс, персональный путь изменений, по которому продвигается преподаватель в решении профессиональных задач в цифровой среде. При этом принимается во внимание «вклад» изменений 
в разных компонентах деятельности в результативность решения 
профессиональных задач. В частности, методологическую основу 
изменений задают изменения в гностическом, прогностическом и проектировочном компонентах деятельности, а изменения в оценочном 
компоненте задает необходимую рефлексивную основу деятельности.
Заявленная проблематика раскрывается в 5 главах монографии.
Первая глава «Факторы, вызывающие необходимость изменений 
в деятельности преподавателя вуза в современной цифровой образовательной среде» позволяет систематизировать внешние и внутренние 
влияния на деятельность преподавателя вуза в меняющихся цифровых 
условиях современного образовательного пространства. В совокупности эти факторы определяют новые требования к деятельности 
и профессиональному развитию преподавателя. Проблема заключается в том, что несмотря на целенаправленное совершенствование 
цифровой образовательной среды во всех учреждениях высшего профессионального образования, обновленные требования к деятельности 
преподавателя не всегда зафиксированы, а также далеко не всегда 
четко осознаются преподавателями. В исследовании предпринята попытка обосновать системность и направленность этих изменений, 
а также подтвердить необходимость приобретения преподавателем 
новых ценностно-целевых ориентаций и компетенций профессиональной деятельности в цифровой среде.
10