Билингвальное образование

РОССИЙСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ  им.  А. И. ГЕРЦЕНА
БИЛИНГВАЛЬНОЕ 
ОБРАЗОВАНИЕ
Монография
Под редакцией проф. Е. А. Хамраевой
Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2023

Печатается по решению
редакционно-издательского совета
РГПУ им. А. И. Герцена
УДК 37.013.32
ББК 74.489.8
 Б 61
Р е ц е н з е н т ы: 
О. Е. Сергеева — доктор педагогических наук, профессор, МИРЭА — 
Российский технологический университет (Москва);
Л. В. Гаврилова — кандидат филологических наук, 
доцент, РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург)
Б 61  
      Билингвальное образование : монография / под ред. Е. А. Хамраевой. — Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Гер 
цена, 
2023. — 300 с., ил. 
ISBN  978-5-8064-3314-6
В монографии рассматриваются актуальные вопросы билингвального 
образования, раскрывается понятие билингвизма как феномена развития 
детей в двух языковых системах, освещаются особенности детей-билингвов, 
их психологическое и когнитивное развитие, методика работы с билингвами, 
особенно обучение видам речевой деятельности. Представлены современные 
технологии в обучении детей. В монографии дается классификация типичных 
ошибок детей-билингвов и намечаются пути их преодоления, а также представлен инструментарий диагностики уровня речевой и языковой компетенции билингвов.
Издание адресовано специалистам в области билингвального и поликультурного образования.
УДК 37.013.32
ББК 74.489.8
© Коллектив авторов, 2023
© РГПУ им. А. И. Герцена, 2023
© О. В. Гирдова, дизайн обложки, 2023
ISBN  978-5-8064-3314-6

Оглавление
Введение 
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
5
Гл а в а  1. 
Понятие билингвизма как феномена развития детей в двух 
языковых системах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
6
1.1. Изучение детского билингвизма и классификация уровней 
овладения русским языком (Е. А. Хамраева). . . . . . . . . . . . .  
6
1.2. Характеристика уровня А. Особенности обучения 
несбалансированных билингвов (Е. А. Хамраева, 
Л. М. Саматова). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  21
1.3. Характеристика уровня В. Особенности обучения 
сбалансированных билингвов (Е. А. Хамраева)  . . . . . . . . . .  31
1.4. Характеристика уровня С. Новая форма итоговой 
аттестации детей-билингвов, обучающихся в зарубежных 
школах: преОГЭ (Т. А. Шорина) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  37
Гл а в а  2. 
Особенности детей-билингвов и методика работы 
с билингвами. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  43
2.1. Речевые особенности детей-билингвов (Е. В. Павлова) . . . .  43
2.2. Когнитивное становление и психологические особенности 
детей-билингвов (А. В. Обласова). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  50
2.3. Игровая методика при обучении детей-билингвов 
(Е. В. Павлова)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  60
2.4. Межкультурная коммуникация при обучении детейбилингвов (И. П. Лысакова)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  69
2.5. Культуроведческий аспект преподавания детям-билингвам 
(О. Ю. Ряузова). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  75
2.6. Предметно-языковая интеграция при обучении детейбилингвов (А. И. Голикова)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  84
2.7. Предметно-интегративная методика: российский 
и зарубежный опыт (Т. А. Шорина)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  92
2.8. Технология CLIL при обучении детей-билингвов 
(П. Г. Гельфрейх, Л. М. Саматова)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  107
2.9. Технологии в обучении (Е. В. Павлова) . . . . . . . . . . . . . . . . .  123
2.10. Информационные технологии (М. И. Ивкина)  . . . . . . . . . .  131
2.11. Визуализация и скетчноутинг (Е. О. Кузьмина)  . . . . . . . . .  139

Гл а в а  3. 
Специфика обучения видам речевой деятельности . . . . . . . . . .  
145
3.1. Методика обучения чтению. Чтение как процесс восприятия 
и переработки информации. Виды чтения (П. Г. Гельфрейх)  145
3.2. Смысловое и функциональное чтение (Л. М. Саматова, 
А. Ю. Алексинская) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  161
3.3. Методика обучения говорению (нарративная речь). 
Развитие речи детей-билингвов (Е. А. Хамраева) . . . . . . . . .  181
3.4. Методика обучения аудированию (аудиовизуальный метод) 
(Т. А. Шорина, П. В. Новикова). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  193
3.5. Методика обучения письму и письменной речи 
(О. Ю. Ряузова, Е. А. Андреюшина) 
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  200
3.6. Методика работы над лексико-грамматическим материалом 
(Е. А. Железнякова, П. В. Новикова, А. Ю. Алексинская)  . .  208
Гл а в а  4. 
Ошибки детей-билингвов и пути их преодоления. . . . . . . . . . .  
220
4.1. Основные ошибки детей, изучающих русский язык 
(Е. А. Железнякова). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  220
4.2. Приёмы преодоления интерферентных ошибок 
у билингвов дошкольного возраста и в начальной школе 
(Е. В. Павлова). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  227
Гл а в а  5. 
Оценивание результатов обучения: инструментарий 
диагностики уровня речевой и языковой компетенции. . . . . . .  
236
5.1. Европейский опыт лингводидактической диагностики 
и тестирования (П. Г. Гельфрейх) 
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  236
5.2. Виды диагностики (Е. А. Андреюшина) . . . . . . . . . . . . . . . . .  251
Список использованной литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
265
Приложения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
281
Приложение 1 
Примерные тесты для сбалансированных билингвов   . . . . .  281
Приложение 2
Демонстрационные материалы для ПреОГЭ   . . . . . . . . . . . .  287
Сведения об авторах. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  
296

Введение
Дорогие коллеги!
 
Перед вами — уникальная монография, посвященная вопросам 
организации и проведения обучения на двух языках. Это современная и очень нужная информация для многих билингвальных и международных школ как в нашей стране, так и за рубежом. Монография 
посвящена действительно самым актуальным проблемам: как организовать билингвальное образование в ситуации, когда русский язык 
не является доминирующим языком среды. Как правильно обучить 
языкам, особенно в ситуации обучения на двух языках? Как измерить 
достигнутые результаты? Ответы на эти и на многие вопросы вы найдете на страницах этой книги. В ней раскрывается понятие билингвизма как феномена развития детей в двух языковых системах, освещаются особенности детей-билингвов, их психологическое и ког 
-
нитивное развитие. Особенно важен тот факт, что в книге представлена подробная методика работы с детьми-билингвами, именно 
обу 
чение видам речевой деятельности. Авторы монографии детально описали современные технологии, используемые в языковом 
обучении.
В монографии предлагается классификация языковых уровней 
и описание типичных ошибок детей-билингвов. Данная книга намечает пути их преодоления, а также представляет инструментарий 
для детальной диагностики уровней речевой и языковой компетенций билингвов.
М 
ы надеемся, что данная книга станет вам надежным помощником в вопросах организации обучения детей в ситуации ограниченной или билингвальной среды.

Гл а в а  1. 
ПОНЯТИЕ БИЛИНГВИЗМА КАК ФЕНОМЕНА 
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ДВУХ ЯЗЫКОВЫХ СИСТЕМАХ
1.1. Изучение детского билингвизма и классификация 
уровней овладения русским языком
Глобализация, как известно, основная тенденция современного 
постиндустриального общества, пронизывает насквозь и систему 
языкового образования, и подготовку учителей, и формы и методы 
диагностических обследований. Однако в настоящее время возникла и заявила о широком распространении глокализация — двунаправленный процесс интеграции и локализации, взаимодополняющее 
диалектическое развитие человечества, корректирующее процессы 
глобальной унификации. Именно в рамках этой идеи можно оценивать активно возникающие сегодня различные контрастивные исследования, в том числе и возникновение специфических лингводидактических диагностик, позволяющих оценить уровень языковой 
подготовки в соответствии с социальным заказом, например, сразу 
по нескольким языкам или учебным предметам (при их преподавании на разных языках) в билингвальной или поликультурной среде.
Описанные тенденции становятся определяющими для развития 
системы образования как основного социального института современного общества.
Билингвальное образование детей младшего, среднего и старшего возраста востребовано сегодня абсолютно во всех странах мира. 
Практически в каждой стране сегодня изменилась социолингвистическая ситуация: активизировались миграционные процессы, обозначилась необходимость в раннем овладении международными 
языками, участились межэтнические браки, которые послужили 
стимулом появления детей — естественных билингвов, а во многих 
государствах стали на официальном уровне декларировать установки на би- и полилингвизм. В такой ситуации возникла необходимость 
обеспечения процессов билингвального образования, которое тоже 
сегодня стало решаться разнообразными способами: через систему 

Глава 1. Понятие билингвизма как феномена развития детей… 
7
дополнительного образования, внеаудиторную и кружковую работу, 
проектную деятельность или предметно-языковое интегрированное 
обучение.
Проблемы детского билингвизма до сих пор вызывают огромный 
интерес у исследователей: педагогов, психологов, преподавателей 
языка, ученых-лингвистов. Научное описание детской билингвальности началось с конца XIX века, но до середины XX века явления 
детской билингвальности почти не исследовались системно. Следует отметить, что проблема билингвизма является необычайно многогранной и многоаспектной. Согласно мнению психолингвистов, 
общественных деятелей и специалистов в других областях знаний, 
к изучению феномена детской билингвальности следует применять 
комплексный подход, рассматривая его на лингвистическом, философском, психолог 
ическом, педагогическом и на других уровнях.
В данной монографии вслед за Верещагиным Е. М. [37] мы считаем билингвом человека, владеющего двумя языками, у которого 
оба языка усвоены в детстве, либо в естественных условиях (в семье 
и это, как правило, языки его родителей), либо путем раннего включения в иную языковую среду и социальной потребностью самореализации в ней (например, обучение в школе или общение со сверстниками). Часто «второй язык» для билингва — это язык, выученный 
в период школьной социализации, хотя учет лингвистической ситуации в детстве в определении доминирующего языка является в этом 
вопросе определяющим.
Достаточно показательным для классификации билингва является гармоничность и сбалансированность уровней его языковой 
и речевой компетенции в обоих языках. При этом не исключена 
ситуация, когда либо речевая, либо языковая компетенция в области 
одного из языков более низкая. Таких детей, у которых нет гармоничного соотнесения сформированных компетенций, как правило, 
называют несбалансированными билингвами. Детей же, у которых 
отсутствует коммуникативная компетенция, либо она представлена 
избирательно и фрагментарно, как правило, называют детьми-инофонами. Формирование коммуникативной компетенции для такого 
ребенка становится целью в организации языкового образования. 
И при достаточно настойчивом курсе, сопровожденном условиями 
сопровождающей обучение социокультурной среды, или при значительных приложенных академических усилиях такой ребенок тоже 

Билингвальное образование
может стать билингвом. Эти процессы ярко описываются в различной педагогической или методической литературе.
В работе с детьми-билингвами, проживающими за пределами 
Российской Федерации, часто за основу берется методика русского 
языка как родного (Я1), однако адаптированная к условиям ограниченной языковой среды. Тем не менее в ряде случаев необходимо 
использовать методику преподавания второго языка (Я2), особенно 
необходимую в ситуации несбалансированного билингвизма. В такой 
методической системе организуются дополнительные коммуникативные модели или речевые блоки, обеспечивающие становление 
качественной коммуникативной компетенции в пределах возрастной 
нормы.
Следует обратить особое внимание на тот факт, что проблематика первых исследований вопросов детской билингвальности отличается от тематики работ, посвященных ее современному состоянию 
(конец ХХ — начало ХХI в.). В истории и теории изучения билингвизма или детской билингвальности можно отметить следую 
щие 
этапы:
• начальный 1913–1939 гг.;
• классический 1939–1975 гг.;
• новый 1975–2000 гг.;
• современный 2001 г. — по настоящее время.
Проблемы детской билингвальности стали сегодня актуальны 
в связи с расширением полиэтнических и межкультурных контактов, 
но имеют давнюю историю. Отечественные языковеды конца XIX — 
первой половины ХХ в., И. А. Бодуэн де Куртенэ, его ученик В. А. Богородицкий, В. М. Жирмунский, Е. Д. Поливанов, Л. В. Щерба [177], 
уделяли большое внимание вопросам многоязычия. Первые работы, 
посвященные билингвизму, носили лонгитюдный характер и осуществлялись либо в виде сбора материалов с применением дневниковых 
записей, либо в описании речи одного или нескольких детей.
И. А. Бодуэн де Куртенэ [177] был одним из первых ученых в Российской империи, посвятивший свои научные работы проблеме 
языкового смешения. Огромную роль в изучении языков И. А. Бодуэн де Куртенэ уделял анализу речи. Он считал, что именно пристальное изучение речи даст всем качественное представление об 
языковых особенностях в том или ином случае [177]. Его последователи В. А. Богородицкий, Е. Д. Поливанов в своих трудах внима

Глава 1. Понятие билингвизма как феномена развития детей… 
9
тельно анализируют индивидуальные ошибки билингвов на разных 
лингвистических уровнях. Статьи В. А. Богородицкого посвящены 
анализу лексических и грамматических ошибок русских в немецкой 
речи и немцев в русской. Научные труды Е. Д. Поливанова содержат 
исследования различных форм фонетической интерференции в самых 
разных языках народов мира [177].
Л. В. Щерба ввел в научную терминологию понятие «отрицательный языковой материал». В своей дальнейшей научной деятельности 
именно Л. В. Щерба будет уделять большое внимание вопросам 
билингвизма и методам его классификации на основе социолингвистических критериев [177, с. 112].
В своем исследовании «К вопросу o многоязычии в детском возрасте», написанном в 1928 году, известнейший отечественный 
психолог Л. С. Выготский [177] впервые сопоставил результаты 
в области формирования детского билингвизма и выявил возможности углубленного исследования детского би- и полилингвизма, особен 
но в сфере речевого развития ребенка. Это исследование долгие 
годы было практически единственной работой по детскому билингвизму в СССР, но затем в 1960 году появилась лаборатория Н. Имедадзе [177], которая осуществила практически прорыв в отечественной психолингвистике. В тeчениe последующих 30 лет в отечественной науке именно работы Н. Имедадзe стали основными в сфере специального изучения детского билингвизма.
Зарубежный основоположник теории билингвизма Г. Шухардт 
считал, что «среди всех вопросов, которыми занимается языкознание, 
нет ни одной настолько важной, как проблема языкового смешения» 
[177]. Г. Шухардт обращался к изучению языков, смешение в которых прослеживается наиболее четко. Он является основоположником научного направления креолистики, которое исследует пиджин 
и креолы (языки, появившиеся на базе смешения). Но термин «билингвизм» впервые был использован в работе У
. Вайнрайха «Языковые контакты», при этом он понимал под ним чередующееся использование двух языков [30].
В это же время получила распространение теория языкового 
субстрата Г. И. Асколи [177], которая помогла сосредоточить внимание языковедов именно на человеке как объекте исследования. 
Следовательно, можно утверждать, что в вопросах изучения двуязычия возник антропоцентрический вектор.

Билингвальное образование
Одна из первых известных работ, посвященных многоязычию, 
принадлежит Ж. Ронжа [177]. Его метод основывался на обязательном соблюдении принципа «один человек — один язык», обеспечивающего необходимый объем общения на каждом языке. Сего 
дня 
этот метод получил аббревиатуру OPOL (one parent, one language) и 
ошибочно приписывается известному современному американскому 
исследователю Стивену Крашену [213].
Объектом вниманиям Жюля Ронжа стал его сын, который вырос 
сбалансированным билингвом. Ученый фиксировал речевое развитие сына на протяжении пяти лет с 1908 по 1913 г. на немецком 
и французском языках. Принцип формирования билингвальной личности заключался в том, что отец общался с ребенком только на 
французском языке, а мать — только на немецком. Качественно 
и сбалансированно сформированная языковая среда позволила реализовать средовой подход, а сыну ученого — получить необходимый 
объем общения на каждом языке. Родители ребенка всегда корректировали и французскую, и немецкую речь, избегая смешения языковых единиц. В результате оказалось, что каждая языковая система 
стала функционировать самостоятельно.