Педагогическая диагностика профессиональной подготовки будущих педагогов

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ  
ИМ. А. И. ГЕРЦЕНА 
 
 
 
 
 
 
 
 
Г
Гл
ла
ад
дк
ка
ая
я 
 И
И.
. 
 В
В.
.,
, 
 Г
Гу
ут
тн
ни
ик
к 
 И
И.
. 
 Ю
Ю.
. 
 
 
 
 
 
П
ПЕ
ЕД
ДА
АГ
ГО
ОГ
ГИ
ИЧ
ЧЕ
ЕС
СК
КА
АЯ
Я 
 Д
ДИ
ИА
АГ
ГН
НО
ОС
СТ
ТИ
ИК
КА
А 
 
П
ПР
РО
ОФ
ФЕ
ЕС
СС
СИ
ИО
ОН
НА
АЛ
ЛЬ
ЬН
НО
ОЙ
Й 
 П
ПО
ОД
ДГ
ГО
ОТ
ТО
ОВ
ВК
КИ
И 
 
Б
БУ
УД
ДУ
УЩ
ЩИ
ИХ
Х 
 П
ПЕ
ЕД
ДА
АГ
ГО
ОГ
ГО
ОВ
В 
 
 
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Санкт-Петербург 
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 
2022 

Печатается по решению 
редакционно-издательского совета 
РГПУ им. А. И. Герцена
УДК 37.011 (470) 
ББК 74.00 
Г 52 
Рецензенты: 
Носкова Татьяна Николаевна — доктор педагогических наук, профессор, 
Российский 
государственный 
педагогический 
университет 
им. А. И. Герцена; 
Москвина Анна Сергеевна — кандидат педагогических наук, доцент, 
Московский государственный областной педагогический университет 
Г 52     Гладкая И. В., Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика профессиональной подготовки будущих педагогов : учебно-методическое 
пособие. — 
Санкт-Петербург : 
Издательство 
РГПУ 
им. А. И. Герцена, 2022. — 120 с., ил. 
ISBN 978-5-8064-3311-5 
В учебно-методическом пособии представлены диагностические методики, выстроенные в логике профайла. 
Учебно-методическое пособие предназначено для разработчиков образовательных программ подготовки будущих педагогов, для 
преподавателей вузов, аспирантов, магистрантов интересующихся 
данной темой. 
Работа выполнена в рамках научного проекта Государственного задания 
университету «Трансформация университетской профессиональной  
подготовки будущих педагогов в современных условиях  
социокультурных изменений российского общества» 
(дополнительное соглашение № 073-03-2022-040/6 от 01.06.2022 г.). 
ISBN 978-5-8064-3311-5 
© Гладкая И. В., Гутник И. Ю., 2022 
© Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2022 

 
 
 
С О Д Е Р Ж А Н И Е  
 
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………… 5 
 
 
 
ЧАСТЬ I. 
 ПРЕДПРОЕКТНЫЙ ЭТАП ..…………………………… 6 
 
 
 
1. Я умею осуществлять планирование процесса разработки  
образовательных программ .…………………….……………………………... 
 
6 
 
 
 
2. Я умею делать аналоговый анализ сходных по тематике программ ……… 14 
 
 
 
3. Я умею определять цели учебной программы ……………..……………….. 18 
 
 
 
4. Я умею организовывать самостоятельную работу студентов ……….…….. 20 
 
 
 
5. Я владею образовательными технологиями ………………………………... 22 
 
 
 
6. Я владею способами повышения познавательного интереса на занятиях ... 23 
 
 
 
7. Я умею разрабатывать технологическую карту учебного курса……..……. 23 
 
 
 
8. Я умею разрабатывать тесты для оценки качества знаний обучающихся… 25 
 
 
 
9. Я умею разрабатывать ситуационные задачи ..……………………………... 29 
 
 
 
10. Я умею разрабатывать педагогические задачи..…………………………….. 36 
 
 
 
11. Я умею составлять кейсы ………………………..…………………………… 41 
 
 
 
12. Я знаю приемы оценивания достижений студентов ……………………….. 58 
 
 
 
13. Я умею взаимодействовать с коллегами при совместном написании 
программы и работе внутри модуля ……………………..………………….. 
 
70 
 
 
 
14. Я умею отбирать литературу для учебной программы …………………….. 76 
 
 
 
15. Я умею разрабатывать проектные задания для студентов ………………… 76 
 
 
 
16. Я умею отбирать содержание для учебной программы ……. …………….. 81 
 
 
 
ЧАСТЬ II. ЭТАП РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА .…………………… 
83 
 
 
 
17. Я могу провести диагностику образовательных запросов и потребностей . 83 
 
 
 
18. Я могу диагностировать образовательную мотивацию обучающихся ........ 84 
 
 
 
19. Я умею оценивать работы обучающихся по критериям и параметрам …. 90 
 
 
 
20. Я могу осуществлять консультирование магистрантов ……………………. 92 
 
 
 
3 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ  БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ЧАСТЬ III. РЕФЛЕКСИВНЫЙ ЭТАП ………………………………. 95 
 
 
 
21. Я могу диагностировать результаты проводимых занятий ………………. 95 
 
 
 
22. Я могу диагностировать результаты проведенного занятия глазами 
 
97 
студента ……………………………………………………………..…….….. 
 
 
 
23. Я могу организовать оценку учебного курса студентами …………………. 98 
 
 
 
ЧАСТЬ IV. ПОСТПРОЕКТНЫЙ ЭТАП …..……………………… 102 
 
 
 
24. Я умею осуществлять описание своего опыта работы (статьи) …………… 102 
 
 
 
25. Я умею осуществлять оценку продуктивности своего взаимодействия  
 
109 
со студентами …………………………………………………………..….….. 
 
 
 
26. Я умею осуществлять самоэкспертизу своей программы …………….…… 113 
 
 
 
27. Я знаю о своих фобиях в профессиональной деятельности ……………….. 116 
 
 
 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………….……………………………… 
118 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 

В В Е Д Е Н И Е  
 
Данное методическое пособие разработано в форме «Профайла разработчика образовательных программ». Профайл (или профиль умений) – это 
методика самодиагностики, название которой происходит от англ. Profile или 
«Про́филь» — личная страница, позволяющая наглядно представить имеющиеся у преподавателя представления о его умениях. Вопросы в «Профайле» сформулированная в форме утверждений - «Я умею….», задумываясь над ответами 
преподаватель рефлексирует о наличии у него знаний и умений необходимых 
для проектирования образовательных программ. Анализ своего профайла педагогом позволяет ему выявить те зоны, которые являются проблемными и  нуждаются в дальнейшем развитии. При выявленных дефицитах преподаватель 
может ознакомиться с методиками диагностики целесообразными к применению в работе со студентами, а также отрывками из научных статей и лонгридов, которые могут позволить восполнить диагностированные дефициты, либо 
позволят наметить пути для самообразования. 
Мы рассматриваем процесс разработки образовательных программ, как 
процесс их проектирования. Для разработки «Профайла разработчика образовательных программ» мы воспользовались методом педагогического проектирования для пошагового осуществления итоговой структуры сессий. Этапы проектирования были определены нами исходя из классификации И.А. Колесниковой: «Предпроектный этап – Этап реализации проекта – Рефлексивный этап – 
Послепроектный этап»1. 
В результате работы с методическим пособием читатели смогут построить  профиль умений своей готовности осуществлять проектирование образовательных программ и наметить пути своего развития при помощи формального, 
информального и неформального видов образования. 
Авторы пособия. 
                                               
 
1 Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. 
заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой–М: 
Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с. 
 
5 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ  
 
Ч А С Т Ь  I .  
П Р Е Д П Р О Е К Т Н Ы Й  Э Т А П  
 
Рассмотрим, что необходимо диагностировать разработчику образовательных программ на предпроектном этапе. 
1. Я УМЕЮ ОСУЩЕСТВЛЯТЬ ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗРАБОТКИ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ 
Необходимо отслеживать свое умение осуществлять планирование процесса разработки образовательных программ.  
Пример планирования учебной программы для магистратуры представлен 
в статье Гутник И.Ю. «Проектирование учебных программ, направленных на 
становление диагностической компетентности будущего учителя» в журнале 
Письма в Эмиссия.Оффлайн. http://www.emissia.org/offline/2012/1864.htm 2. 
Сначала ознакомьтесь с выдержками из статьи, а далее сами поработайте 
с «Матрицей для планирования учебных программ» представленной после текста статьи. 
Ознакомьтесь с основными тезисами статьи. 
В планировании учебных программ по педагогической диагностике, целесообразно использование концепции Г. Виггинса и Д. Мактайа состоящей из 
трех этапов исследования, представленных на рис.1. 
Этап 1.  
Этап 2.  
Этап 3.  
Определение 
Определение 
Планирование элементов 
 
 
желаемых 
приемлемых 
учебного процесса 
результатов 
доказательств 
и технологий обучения 
Рис. 1. Этапы процесса планирования учебной программы 
Обратимся к рассмотрению выделенных этапов. 
Этап 1. Определение желаемых результатов 
Данный этап предполагает рассмотрение следующих вопросов: 
 Что студенты должны услышать, прочитать, увидеть, исследовать в учебном 
модуле или курсе?  
 Что студенты должны узнать?  
 Что им следует научиться делать?  
 Где требуется устойчивое понимание? 
 Как определить ожидаемые результаты?  
                                               
 
2 Гутник, И.Ю. Проектирование учебных программ, направленных на становление диагностической компетентности будущего учителя / И.Ю. Гутник // Письма в Эмиссия. Оффлайн. – 2012. – № 9. – С. 1864.  
 
6 

ЧАСТЬ I. ПРЕДПРОЕКТНЫЙ ЭТАП  
 
Принимая во внимание тот факт, что стандартное содержание образования обычно превышает тот материал, который реально можно охватить, необходимо производить отбор материала. Для определения приоритетов в учебной 
программе Г. Виггинс и Д. Мактай 3 предлагают систему трех вложенных друг 
в друга кругов, показанных на рис. 2.  
Ознакомление 
Ведущие знания и 
умения 
Устойчивое 
понимание 
 
Рис. 2. Определение приоритетов в учебной программе 
Г. Виггинс и Д. Мактай указывают, что в среднем круге выбор сужается и 
определяются наиболее важные знания (факты, концепции, принципы) и умения (технологии, стратегии, методы). Согласно предложенной модели самый 
маленький круг представляет собой знания, которые наиболее тщательно отбираются для «устойчивого понимания». Достижение устойчивого понимания завершает обучение по курсу. Термин «устойчивое понимание» относится к особо важным понятиям и глубокому пониманию, к проникновению в суть вопроса, к тому, что сохранится у студентов после того, как они забудут мелкие детали.  
Как определить, при разработке программы, что должно быть понято студентами из изучаемого содержание образования и отдельных тем? Г. Виггинс и 
Д. Мактай предлагают четыре критерия, или фильтра, для отбора понятий и 
процессов, которые должны быть освоены с точки зрения понимания. 
Фильтр 1. Какие понятия, темы, процессы следует отнести к «важным 
понятиям», имеющим устойчивую ценность? 
Устойчивое понимание выходит за рамки разрозненных фактов и умений 
и фокусируется на крупномасштабных концепциях, принципах и процессах. 
Как таковые, они применимы к новым ситуациям внутри и вне данного предме                                               
 
3 Гутник И.Ю. Проектирование учебных программ, направленных на становление диагностической компетентности будущего учителя / И.Ю. Гутник // Письма в Эмиссия. Оффлайн. – 2012. – № 9. – С. 1864. Ссылка на статью «Understanding by Design Handbook» Grant 
Wiggins and Jay McTighe; Alexandria, VA. Association for Supervision and Curriculum Development© 1998 ASCD. Reprinted with permission. 
 
7 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ  
 
та. Важное понятие можно также охарактеризовать как стержневое понятие. 
Стержневое понятие является опорой для понимания. Если не сделан упор на 
стержневых понятия, которые имеют непреходящую ценность, то студент 
очень быстро забудет те фрагментарные знания, которые он получил. 
Фильтр 2. Является ли данное понятие, тема или процесс действительно важным для данной дисциплины? 
При изучении предмета необходимо не только представление знания, но 
и разъяснение студентам, как образовались данные знания, как их проверяют и 
как используют. Необходимо включение студентов в проведение научных исследований, создание письменных сообщений с разными целями (для того, чтобы проинформировать, убедить, оправдать) для реальных аудиторий, интерпретируя исторические события и трактуя первоисточники, применяя различные 
методы для решения реальных жизненных проблем, изучая и критикуя книги и 
кинофильмы, обсуждая вопросы социальной и экономической политики.  
Подобное обучение переключает студента с роли пассивного получателя 
знаний на более активную роль «конструктора смысла»4. 
Фильтр 3. В какой степени понятие, тема или процесс нуждаются в 
раскрытии? 
Необходимо выделять наиболее абстрактные понятия в учебном блоке 
или курсе – такие концепции и принципы, которые не являются очевидными и 
могут казаться противоречащими здравому смыслу.  
Какие важные концепции и процессы наиболее трудны для понимания? 
Какие типичные трудности возникают у студентов? Какие существенные понятия чаще всего могут вызвать недопонимание? Именно эти темы необходимо 
отобрать и раскрыть при обучении с целью достижения понимания. 
Фильтр 4. Какие понятия, темы, процессы потенциально наиболее увлекательны для студентов? 
Некоторые понятия изначально интересны для студентов. Есть темы, которые сначала кажутся сухими и скучными, но их можно оживить с помощью 
исследований, моделирования ситуаций, дискуссий, включения интерактивных 
технологий.  
Обратимся к рассмотрению второго этапа процесса планирования учебной программы. 
Этап 2. Определение приемлемых доказательств 
На этом этапе необходимо ответить на вопросы: 
 Как узнать, достигли ли студенты желаемых результатов, и соответствует ли 
их компетентность установленным стандартам?  
 Что следует принимать за доказательства понимания и умения?  
                                               
 
4 Newman, F. and Holzman, L. (1997). The end of knowing: A new developmental way of 
learning.London: Routledge. 
 
 
8 

ЧАСТЬ I. ПРЕДПРОЕКТНЫЙ ЭТАП  
 
Таким образом, учебный курс следует рассматривать не только как содержание, которое необходимо охватить или как серию учебных мероприятий, 
которые нужно организовать. 
Данный подход заставляет разработчиков учебных программ сначала думать так, как думают специалисты по педагогической диагностике, то есть, 
прежде чем приступить к проектированию отдельных блоков и занятий им следует обдумать, как они будут определять, достигли ли студенты желаемого 
уровня понимания или нет. Планируя сбор доказательств достигнутого понимания, преподаватели должны рассмотреть методы оценки, представленные на 
рис. 3. 
 
 
 
 
 
Методы диагностики 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Неформальная 
Творческие 
 Наблюдение, 
проверка 
беседы 
 
Опросы. 
вопросы 
 
Тесты 
 
Открытые 
понимания 
задания, 
проекты 
Рис. 3. Континуум методов диагностики 
Данный континуум методов диагностики включает следующие методы, 
направленные на проверку понимания (устные вопросы, наблюдения, неформальные беседы), традиционные опросы, тесты, вопросы с подсказкой, допускающие неограниченное количество ответов (открытые вопросы), задания, проекты.  
Данные проверки различаются: 
1. по масштабу (от простых до сложных); 
2. продолжительности (от краткосрочных до долгосрочных); 
3. по контекстуальному положения (от внеконтекстных до проводимых в реальном контексте); 
4. структуре (от сложноструктурированных до нестуктурированных).  
Поскольку понимание развивается в результате постоянных исследований 
и переосмысления, оценивание понимания следует рассматривать как сбор доказательств достигнутого понимания за определенный период времени, а не как 
одномоментное событие в виде теста в конце обучения, как часто можно наблюдать в современной практике. 
Выполненные задания и проекты служат доказательством того, что студенты в состоянии применить свои знания в любых контекстах, что является 
самым лучшим способом обеспечения устойчивого понимания и позволяет 
оценить его.  
Более традиционные способы оценки (опросы, тесты, открытые вопросы) 
служат для завершения картины. С их помощью оцениваются основные знания 
и умения, способствующие успешной деятельности. В табл. № 1 показаны требования к сбалансированному применению различных методов диагностики.  
 
9 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ  
 
Таблица № 1 
Методы диагностики 
Опросы и тесты 
Здесь содержатся простые вопросы, относящиеся к содержанию. 
 С их помощью оценивается фактическая информация, концепции и отдельные 
умения. 
 В них используются форматы выборочного и короткого ответов. 
 Они конвергентны – обычно на них имеется один правильный ответ. 
 Их легко оценить по балльной системе, используя ключ к решению вопроса. 
 Они обычно вполне защищены, так как заранее неизвестны. 
Открытые вопросы 
Открытые вопросы (задачи) требуют не просто воспроизведения полученных знаний, а критической оценки, на основе которой готовится ответ, результат или выполняется задание. 
 Они требуют составления ответа на занятии или на экзамене. 
 На них нет единственно правильного ответа или единственной стратегии ответа 
или решения 
 Они часто плохо структурированы и требуют разработки стратегии. 
 В ответе на них задействуется анализ, синтез или оценка. 
 Они обычно требует пояснений к ответу или используемому методу и аргументации отвечающего. 
 Ответы на них оцениваются на основе обоснованного решения исходя из критериев оценки и стандартов качества учебной деятельности. 
 Открытые вопросы могут быть защищенными и незащищенными. 
Задания и проекты 
Задания и проекты – реальные и комплексные мероприятия.  
Они отражают вопросы и проблемы, с которыми сталкивается учитель-практик. Их 
продолжительность может быть разной – от краткосрочных задач до долгосрочных 
многоступенчатых проектов. Они требуют выполнения определенных действий и 
создания конечного продукта. Задания и проекты отличаются от открытых вопросов 
в следующем: 
 Ситуация, в которой они выполняются, является реальной или смоделированной. 
В ней присутствуют такие же ограничения, фоновые помехи, стимулирующие 
факторы и возможности, как и в подобных реальных ситуациях у взрослых людей. 
 Обычно выполняющий задание студент должен обращаться к определенной аудитории. 
 Студент имеет больше возможностей индивидуализировать задачу. 
 Задания и проекты не защищены. Задача, критерии и стандарты заранее известны 
и являются руководством в работе студента. 
 
10