Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного

                А.А. Акишина
                О.Е. Каган





УЧИМСЯ УЧИТЬ
ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Тринадцатое издание, стереотипное





ня
РУССКИЙ язык КУРСЫ
МОСКВА
2022

   УДК 811.161.1
   ББК 81.2 Рус-96
        А39




            Акишина, А.А.


А 39 Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного / А.А. Акишина, О.Е. Каган. — 13-е изд., стереотип. — М.: Русский язык. Курсы, 2022. — 256 с.
       ЬВ\ 978-5-88337-044-0
            Книга посвящена проблемам методики преподавания русского языка иностранцам, а также приёмам, которыми может пользоваться преподаватель. В ней описаны психологические основы усвоения русского языка студентами, изложено современное понимание того, как надо преподавать, даются практические рекомендации по организации занятий.
            Адресована молодым преподавателям русского языка, студентам старших курсов, специализирующимся в области русского языка, литературы и культуры, всем, кто преподаёт или собирается преподавать русский язык в России и других странах.












15В\ 978-5-88337-044-0

    © Издательство «Русский язык». Курсы, 2002 © Акишина А.А., Каган О.Е., 1997
                             Репродуцирование (воспроизведение) данного издания любым способом без договора с издательством запрещается.

ПРЕДИСЛОВИЕ

   Книга посвящена проблемам методики преподавания русского языка как иностранного, т. е. приемам, которые помогают успешнее, эффективнее преподавать русский язык. В книге рассматривается многообразие методов: их сильные и слабые стороны, общие проблемы, волнующие педагогов на протяжении всей истории преподавания. Изложено современное понимание того, как надо преподавать, описаны психологические основы усвоения русского языка студентами, рассказывается, как преподаватель может воздействовать на аудиторию, какие лучше использовать упражнения в каждом конкретном случае и что при этом преподаватель может ожидать. Здесь он получит рекомендации, как избежать недочетов в работе над грамматикой, лексикой и фонетикой. Он узнает, какие приемы работы накопились сегодня для успешного развития у студентов навыков говорения, слушания, чтения, письма. Книга поможет начинающим преподавателям осознать свою роль в процессе обучения, понять психологию студентов, организовать учебный процесс, выбрать эффективные виды работы. Задача книги — помочь всем, кто входит в аудиторию как преподаватель, осознать свою педагогическую деятельность и совершенствовать ее.
   Эта книга ни в коей мере не конкурирует с имеющимися учебниками, поскольку она не учебник, а рекомендации, как лучше использовать учебник на занятии. Она не заменяет и книг по грамматике, так как задача этого пособия — не анализ грамматических явлений, а советы, как их лучше представлять.
   Книги, посвященные проблемам преподавания, актуальны до тех пор, пока существует само преподавание. Но долгое время специалисты разных стран пользовались методическими рекомендациями, которые публиковались в советской русистике. В настоящее время этот рынок пустеет, а необходимость получить ответы на волнующие преподавателя вопросы осталась. Исследования по методике преподавания иностранных языков также не могут полностью помочь преподавателю, так как не отвечают на конкретные вопросы преподавания русского языка.
   Кроме того, в последнее время все яснее осознается, что преподавание языка в стране изучаемого языка и в стране родного языка различно, это также породило необходимость написать рекомендации для преподавания русского языка студентам, обучающимся как в своих странах, так и в России.
   Предлагаемая книга — это учебное пособие для всех молодых преподавателей русского языка, для студентов старших курсов, специализирующихся в области русского языка, литературы и культуры, для тех, кто преподает или собирается преподавать русский язык в России и других странах.

Раздел 1




                ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ





♦  ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ МЕТОДИКИ
♦  МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ (Общая характеристика)
♦  КОММУНИКАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.
   МОДЕЛЬ УРОКА
        ♦  УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ



ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ МЕТОДИКИ

   Проблемы преподавания иностранного языка изучаются методикой. И хотя люди изучали чужие языки веками, методика начала развиваться не так давно. Ее развитие тесно связано с прикладной лингвистикой, социолингвистикой, педагогикой, психологией.
   Проблематика методики довольно широка: она включает и описание предмета преподавания иностранного языка, и проблемы психологии, и вопросы технологии обучения.
   Рассматривается проблема отбора речевого материала (Что?} и его представления в учебниках и учебной аудитории в зависимости от:
   •     целей преподавания (Зачем? Для чего? В какую речевую деятельность выйдетучащийся?},
   •     времени обучения (Как долго?},
   •     плотности часов (Сколько часов в неделю?}
   •     уровня владения языком (Какойуровень?}.
   Исследуется, как предъявлять материал учащимся, как его закреплять с учетом типов учащихся, как выводить учащихся в естественное общение (Как?}.
   Вечными в методике являются вопросы:
   1. Каковы цели обучения? И каков отбор материала с учетом этих целей?
   2. Какие приемы и методы способствуют достижению цели?
   3. Какпоследовательноидтикцели?
   4. Как проверять результаты обучения?

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ МЕТОДИКИ

5



            ПРИНЦИПЫ


   Основными принципами современного обучения являются :
   1. Коммуникативная, практическая направленность обучения.
   2. Функциональный подход, т. е. включение реальных тем, ситуаций, проблем в обучение, приближение учебной деятельности к естественным условиям общения.
   3. Поэтапность обучения и цикличность.
   4. Индивидуализация обучения, т. е. учет коммуникативных потребностей и индивидуальных особенностей учащихся.
   5. Учет специфики и интеграции всех видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма при их взаимодействии. Формирование умений продуктивной и репродуктивной деятельности.
   6. Воздействие на сознательные и подсознательные процессы при изучении языка.
   7. Учет влияния родного языка учащихся на изучаемый.



            ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ, НАВЫКИ


   В современной методической литературе встречаются такие понятия, как знания, умения, навыки. Известно, что знания о языке не дают возможности говорить на языке. Чтобы начать говорить, надо автоматически выполнять речевые операции, т. е. должны быть сформированы речевые навыки. Но и этого недостаточно для общения, так как надо еще научиться пользоваться знаниями и навыками для выражения собственных мыслей, для реагирования на слова собеседников, т. е. должны быть выработаны умения.
   Например, преподаватель объясняет, как образуется форма предложного падежа существительных в значении места, а затем просит студентов поставить существительное в предложный падеж:

Париж Москва
почта общежитие

в Париже;
в Москве;
на почте; в общежитии.

    В данном случае даются и закрепляются знания предложного падежа. Затем преподаватель дает серию упражнений для автоматизации этой формы в речи:
    Где выродились? — В Вашингтоне. В Петербурге...

Раздел 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ

   Таким образом в личном контексте вырабатываются навыки употребления этой формы.
   Следующий этап — выработка умения пользоваться этой формой в свободной речи. Преподаватель предлагает студентам разыграть ситуации, требующие употребления этого падежа: «Познакомьтесь друг с другом, расскажите, где вы родились, жили, учились?» Происходит расширение и углубление контекста, перенос навыка в новые ситуации.


            КОМПЕТЕНЦИИ


   Сейчас принято говорить о трех видах компетенции, которые должны быть сформированы у студентов:
   1)    языковая (лингвистическая)— понимание и знание языка (в американской литературе ее называют декларативной);
   2)   речевая — навыки и умения строить речь по правилам;
   3)     коммуникативная — навыки и умения общаться на языке с разными людьми в разных обстоятельствах. Особое внимание уделяется коммуникативным умениям, т. е. умениям решать неречевые задачи речевыми средствами. Современные методы обучения именно этому уделяют особое внимание (речевая и коммуникативная компетенции в англоязычной методической литературе именуются процессуальными).

Примеры ошибок врезных видах компетенций
   На вопрос о времени: «Который час?» — студент отвечает:
   1) *Без пятнадцать минут два часа.
   Языковая ошибка; нарушена форма числительного, но речевая и коммуникативная компетенции налицо.
   2) *Пятнадцать минут до двух.
   Нарушение речевой компетенции, так не принято говорить, хотя языковая и коммуникативная компетенции присутствуют.
   3) *Он был вчера.
   Нет языкового и речевого нарушения, но нарушена коммуникативная компетенция: студент не понял вопроса, — общения не происходит.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ МЕТОДИКИ

7



            МОТИВ, НАМЕРЕНИЕ, ЦЕЛЬ


   Что надо знать о механизме порождения речи, чтобы понять, почему современная методика отдает предпочтение коммуникативному подходу в обучении?
   Прежде всего, чтобы возникла речь, необходимо желание или потребность сказать — мотив (например, я хочу есть, но не знаю, что мне съесть, у меня возникает потребность спросить об этом). Мотив порождает намерение (интенцию), т. е. путь, который позволит достичь цели (например, 1) я должна спросить, что мне съесть; 2) я должна пожаловаться, что я голодна; 3) я могу попросить есть). Выбор пути зависит от многих факторов (где и с кем я говорю, в каких я с ним взаимоотношениях и т. д.). Выбрав путь, говорящий реализует намерения в определенных речевых высказываниях или неречевых действиях. Если возникло намерение попросить есть, его можно реализовать в речи так: 1) Хорошо бы поесть! 2) Дай мне поесть что-нибудь; 3) Можно съесть что-нибудь? 4) У нас есть какая-нибудь еда? и т. д.


Механизм порождения речи


Речевое действие (акт)

1 1                                                       
Мотив    Намере-      Набор      Речь           Конечная   
Я хочу     ние       речевых     А дома         цель ---   
есть.    Я намек-    средств     мы сей-        получить   
         ну на     1) Наличие    час обе-       ответную   
         это, но   факта ---     даем.          реплику    
         не буду   Я голоден.                  и предло-   
         просить.  2) Модаль-                    жение     
                   ность ---              ---►   поесть    
                   Хорошо бы                   А не хоти-  
                   поесть!                     те ли вы    
                   3) Иносказа-                поесть?     
                   ние ---                                 
                   А дома мы                               
                   в это вре-                              
                   мя обеда-                               
                   ем.                                     

Раздел 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ

   Речь может служить для достижения как речевой, так и неречевой цели. Иными словами, мы говорим для того, чтобы с помощью речи решать все возможные жизненные задачи: например, делиться с другими людьми знаниями, убеждать их, управлять их поступками, выражать собственные мнения и эмоции, заниматься трудовой деятельностью и т. д.
   В методике большое внимание уделяют мотивированности речи (как вызвать у учащегося потребность говорить), целеполаганию (как научить планировать речь для решения поставленных целей), отсюда и появляются в учебниках такие задания: «Вы голодны, попросите поесть (вресторане,у друга и т. д.)».
   Наиболее важным для преподавания является понимание внере-чевой мотивации речевых действий. Это дает возможность организовать занятия с учетом естественных внеаудиторных ситуаций.


МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ (Общая характеристика)

^К ДАВАЙТЕ ОБСУДИМ:

   1. Какие методы преподавания языков вы знаете?
   2. Какими методами обучали вас? Каким методом пользуетесь вы в преподавании?
   3. Какие методы были положены в основу тех учебников, по которым вы учились (учитесь или преподаете)?
   4. В каких методах обращается особенное внимание на то, чтобы полностью вовлечь учащегося в процесс обучения?



            МНОГООБРАЗИЕ МЕТОДОВ


   История методов — это «война» одного метода, нового, с действующим, старым. Каждый метод, отвергая предыдущий, предлагает единственно правильный с его точки зрения «лучший» подход к изучению языка и обучению языку. Келли (25 веков обучения языку: 500 до нашей эры. — Роули, МА: Ньюбери, 1969) анализирует 25-вековое обучение иностранным языкам и философские подходы и методы, существовавшие в преподавании иностранных язы

МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

9

ков на этом протяжении. Келли изучает различия и сходства в подходах и методах преподавания разных аспектов языка: говорения, чтения, письма, а также поднавыков: грамматики и фонетики¹. Вот некоторые примеры из книги Келли того, как методические направления возникают, исчезают и появляются снова.
   Уже во времена Римской империи преподаватели языков искали ответы на те же вопросы, на которые мы стараемся ответить сейчас. Келли прослеживает прямой метод, основанный на ассоциациях и связях между предметом и словом от Св. Августина (389 г. до н. э.). Св. Августин писал, что если мы слышим звук, то не понимаем, слово ли это, «пока не узнаем, что это слово значит. Только когда мы устанавливаем связь между предметами, мы понимаем значение». Моравский епископ Коменский (середина XVII в.) считал, что в классе и учитель, и ученики должны быть постоянно включены в деятельность, что после демонстрации учителем правила или модели ученики должны активно отрабатывать их. Этот же принцип использовался в школах Песталоцци, который писал, что, если ученик слышит просьбу закрыть дверь, но не видит, как дверь закрывается, обучения не происходит. В 1970-е гг. Ашер предложил метод действия, основанный именно на этом принципе.
   Демонстрация и активное участие были важными принципами натурального метода. Приверженцы натурального метода в XIX в. отвергали перевод с такой же уверенностью, с какой его отвергали сторонники коммуникативного подхода в 80-е гг. XX в.
   Уже в начале XX в. сторонники прямого метода использовали при обучении реалии, встречающиеся в обыденной жизни, — билеты, монеты, марки и различные тексты, которые снова стали выполнять роль наглядных пособий на занятиях. Постепенно эта идея утратила свою актуальность, так как основное место заняли тексты, написанные специально для учебников, и возродилась только в 80-е гг., когда получило развитие движение коммуникативной компетенции.
   Интересно проследить, например, за изменением отношения к переводу как педагогическому приему. Двуязычные словари стали неотъемлемой частью занятий только в конце XVIII в. До этого еще

   ¹ Интересно, что Келли, выделяя говорение, чтение и письмо в отдельные разделы монографии, не рассматривает обучение слушанию. В настоящее же время это является злободневным вопросом методики преподавания русского языка как иностранного во всех странах.

Раздел 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ

в школах Римской империи применялся прием перифразы. В XIX в. переводной метод стал стандартным методом преподавания. И даже сторонники прямого метода вначале не отвергали перевод и отказались от него полностью довольно поздно.
   Вопросы перевода продолжают возникать и сейчас: какова же его роль в активном освоении языка?
   В I в. до н. э. римские грамматисты вводили слова в контексте, чтобы продемонстрировать их значение. В XIX—XX вв. контекст некоторыми авторами нередко заменялся отдельными предложениями, и в конце 80-х гг. приверженцы коммуникативного обучения вели борьбу за то, чтобы вернуть контекст в учебники и на уроки иностранного языка. В начале XX в. Пальмер возражал против использования только одного метода в преподавании языка и предлагал совмещать различные методы. И сейчас говорят о «постметодическом» периоде преподавания иностранных языков с применением смешанных методических приемов разных школ и направлений.
   Описанное выше показывает, что при создании новых методов постоянно используются элементы того, что было сделано раньше. Развитие идет как бы по спирали. В настоящее время на новом витке спирали особое внимание уделяется стилям и стратегиям обучения с учетом различий между учащимися. Произошло смещение фокуса с преподавания на обучение, с учителя на учащегося. На основании понимания того, как отдельные учащиеся усваивают язык (стили обучения), и того, что нужно, чтобы усвоение происходило более эффективно (стратегии обучения), и строятся современные подходы в методике.
   Почему в преподавании иностранного языка существует огромное количество школ, направлений, методов? Почему возникали, возникают и еще будут возникать взаимоисключающие или взаимодополняющие методы обучения второму или иностранному языку? Казалось бы, преподавание всех дисциплин связано с такими вопросами, как:
   1.    Что преподается? Каким образом и в каком количестве отбирается и располагается материал?
   2.    Как преподается предмет? Какой должна быть система упражнений? Какие знания, умения и навыки должна сформировать эта система?