Общество и школа: вызовы и ответы

Д.Г. ЛЕВИТЕС
ОБЩЕСТВО И ШКОЛА
ВЫЗОВЫ И ОТВЕТЫ
МОНОГРАФИЯ
Москва
ИНФРА-М
2025

УДК 373.1(075.4)
ББК 74.24
 
Л36
Р е ц е н з е н т ы:
Кузьмичева Т.В., доктор педагогических наук, доцент, профессор 
кафедры педагогики, директор Института педагогики и психологии 
Мурманского арктического университета;
Бахмутский А.Е., доктор педагогических наук, профессор, профессор Российского государственного педагогического университета 
имени А.И. Герцена
Левитес Д.Г.
Л36  
Общество и школа: вызовы и ответы : монография / Д.Г. Левитес. — Москва : ИНФРА-М, 2025. — 218 с. — (Научная мысль). — 
DOI 10.12737/2147283.
ISBN 978-5-16-019948-1 (print)
ISBN 978-5-16-112482-6 (online)
В монографии проводится системный анализ проблем школьного образования, таких тенденций меняющейся социально-образовательной ситуации, как глобализация и цифровизация образования, формирующийся 
рынок труда, кризис современной семьи, изменения в характеристиках 
и динамике развития современного ребенка и то, как отвечает на них отечественная система образования на нормативно-правовом, организационно-содержательном и инструментально-технологическом уровнях.
Предназначена для тех, кто интересуется проблемами современного 
школьного образования, а также может быть использована как учебное 
пособие для студентов, изучающих такие дисциплины, как «Методология 
научно-педагогического исследования», «Образование в мире: проблемы 
и тенденции», «Проектирование и экспертиза образовательных систем».
УДК 373.1(075.4)
ББК 74.24
ISBN 978-5-16-019948-1 (print)
ISBN 978-5-16-112482-6 (online)
© Левитес Д.Г., 2024

Другой мир
Другой ребенок
Другая школа
Предисловие. Школа — флюгер или крепость?
Начало XX века: Русско-японская война. «Кровавое воскресенье». 
Первая русская революция. Гибель русского флота возле острова 
Цусима. Восстание на броненосце «Князь Потемкин-Таврический». 
Начало проведения столыпинской аграрной реформы. Ленский расстрел. Февральская буржуазно-демократическая революция. Провозглашение России республикой. Вооруженное восстание в Петрограде. Свержение Временного правительства…
Привычный мир трещит и разваливается, а российские гимназисты, как и их ровесники в XIX веке, изучают на уроках Закон 
Божий, русский, греческий, французский языки, латынь, философию, математику, историю…
Сравним: за последние 30 лет отечественная школа, находясь в состоянии хронической модернизации и реформирования, ежегодно 
обновляет содержание общего образования на концептуальном, 
нормативно-правовом, теоретическом и технологическом уровнях. 
Десятки новых концепций, моделей и программ, касающихся содержания общего образования и организации образовательного 
процесса, и, как следствие, — затруднение функционирования и развития школы как социального института, рост растерянности, недоверия, пессимизма и раздражения в педагогическом сообществе.
***
Один из фундаментальных вопросов, касающихся обновления 
отечественного школьного образования, можно сформулировать 
следующим образом:
Должна ли школа брать на себя ответственность за вызовы 
стремительно и непредсказуемо меняющегося мира и каждый 
год перестраивать свои образовательные программы и учебные 
планы?
Или, отвечая своему изначальному менталеобразующему 
и развивающему предназначению, она должна оставаться 
островом и крепостью, защищающей обоснованные педагогической наукой закономерности и принципы отбора содержания 
образования и построения процессов обучения и воспитания 
подрастающего поколения?
3

А если школа и должна меняться, то когда, почему и как?
О чем эта книга
В этой книге делается попытка теоретического и эмпирического 
обоснования следующих тезисов:
1. Любое содержательное или технологическое новшество 
должно становиться задачей педагогического проектирования 
только после выявления и анализа проблемы, которая не может 
быть решена с помощью имеющихся средств. В противном случае 
внедрение такового новшества в массовую образовательную 
практику носит конъюнктурный характер.
2. Проблемы-вызовы, с которыми сталкивается школьное образование сегодня (глобализация и цифровизация всех сфер человеческой жизни, меняющийся рынок труда, кризис современной семьи, 
изменения в характеристиках и динамике развития современного 
ребенка, проблемы управления, отбора и конструирования содержания общего образования, а также организации образовательного 
процесса), находятся в таксономической соподчиненности, и ответы-решения не могут противоречить друг другу и должны носить 
согласованный характер.
3. Каждая образовательная система имеет ограниченный образовательный потенциал, что не позволяет ей решать одновременно 
множество задач, особенно тех, которые находятся в методологическом или организационном противоречии друг с другом
4. В условиях, когда родители, учителя, общество, государство, 
высшая школа и формирующийся рынок труда не в состоянии «договориться» о значимости, последовательности и способах решения 
встающих перед школой проблем-вызовов, сама школа, опираясь 
на достоверное педагогическое знание, должна стать крепостью, 
отстаивающей и защищающей интересы своих учеников и выстраивающей свою деятельность, формируя у них:
— ценностные ориентации;
— целостную, эмоционально значимую научную картину мира 
как предпосылку формирования научного мировоззрения;
— универсальные навыки и компетентности как условия 
успешной самореализации в различных видах деятельности.
5. Механизмами достижения поставленных целей могут стать:
— ревизия целей педагогической деятельности и отказ от Единого государственного экзамена как системообразующего компонента этой деятельности;
— проектирование и организация урока как феномена жизни, 
культуры и успеха каждого ученика;
— возвращение воспитания на урок («воспитывающее обучение»);
— проектирование и организация возрастосообразной школы 
как образовательного пространства, ориентированного на психологические установки учеников разных ступеней обучения;
4

— интеграции содержания естественно-научного образования;
— изменение профессиональной направленности личности учителя: от эффективного преподавателя — к педагогу-антропотехнику.
***
Об авторской позиции
Эта книга могла бы получиться иной, если бы ее писал человек 
с другим личным жизненным опытом и иным опытом профессиональной (научной и педагогической) деятельности.
В такой ситуации избежать определенной доли авторского 
субъективизма становится невозможным.
Насколько это допустимо с точки зрения методологии научного 
исследования и научной этики при написании монографии?
Мы считаем, что столь непростая и неоднозначная социально- 
образовательная ситуация, которая складывается сегодня в России 
и в мире, требует от исследователя профессионального самоопределения в выборе ценностных ориентиров, идей и подходов к ее 
анализу и собственного отношения к происходящему.
И это обстоятельство не может не найти своего отражения 
и в содержании текста, и в стиле его изложения.
Благодарности
Эта книга была написана в бытность работы автора на кафедре 
педагогики Института педагогики и психологии Мурманского арктического университета, и, безусловно, на нее оказали влияние 
профессиональные беседы с коллегами, а также общение со студентами, магистрантами и аспирантами.
В ней слышны отзвуки и двадцатилетней работы автора в качестве школьного учителя: рефлексия этого опыта самым конструктивным образом повлияла на теоретические обобщения и на осмысление реалий сегодняшних образовательных практик, описание которых вошло в эту книгу.
В значительной мере в нее вошли наблюдения и выводы из многочисленных встреч с учителями как в учреждениях системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, 
так и во время подготовки и проведения региональных профессиональных конкурсов.
Отдельное спасибо заведующей кафедрой высшей математики 
и физики Мурманского арктического университета Вере Владимировне Левитес за первую техническую (а при написании главы 
о цифровизации образования — и содержательную) помощь в подготовке рукописи.
5

Введение. Таксономия проблем школьного 
образования. Мировые тенденции 
как драйверы школьных обновлений
В последнее время мы стали свидетелями того, что в школу 
пришло много новшеств содержательного, инструментально-технологического и управленческого характера. Перечислим лишь некоторые из них:
• 
введение основных общеобразовательных программ (ФООП), 
которые включают в себя:
— федеральные учебные планы;
— федеральный план внеурочной деятельности;
— федеральный календарный учебный график;
— федеральный календарный план воспитательной работы;
— федеральная рабочая программа воспитания;
— федеральные рабочие программы учебных предметов;
— программа формирования универсальных учебных действий 
(УУД);
— программа коррекционной работы.
Вместе с едиными государственными учебниками, которые 
вводятся по целому ряду предметов на всех ступенях школьного 
образования, в системе образования РФ декларируется курс на создание единого образовательного пространства в системе образования РФ;
• 
привлечение обучающихся школ в обязательном порядке 
к общественно полезному труду;
• 
апробация нового учебного предмета «Основы безопасности и защиты Родины»;
• 
возвращение в школы серебряных медалей;
• 
введение единой системы профориентации обучающихся 
школ;
• 
введение в Профессиональный стандарт должности специалист в области воспитания и должности советника директора 
по воспитанию в общеобразовательных организациях всех субъектов РФ, а также в организациях СПО;
• 
внедрение Федеральной государственной информационной 
системы (ФГИС) «Моя школа»;
• 
Российское движение детей и молодежи («Движение 
первых» как аналог пионерской организации);
• 
принятие Национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации» и многое другое.
Помимо вышеперечисленных новшеств, уже введенных в практику работы общеобразовательных организаций, по мнению целого 
6

ряда их директоров и других экспертов в сфере образования, в ближайшие несколько лет изменения в школах будут происходить 
в логике следующих трендов:
1. Формирование у школьников так называемых универсальных 
навыков.
2. Более широкое включение в обучение элементов игры (геймификация).
3. Персонализация обучения: для каждого ученика создается уникальная программа (траектория) обучения, состоящая 
из курсов и предметов (а также сроков их изучения), к которым 
у ученика есть интерес и талант и которые позволят ему «искать 
себя» сразу в нескольких отраслях.
4. «Город как школа». Усилится позиция неинституционального образования, т.е. образования вне школы.
5. Проекты и коллаборация. Преобладающим форматом 
станут различные формы коллективной (коллаборативной), командной работы, для чего будут внедряться проектные схемы построения образовательной деятельности.
6. Переформатирование практики профориентационной 
работы. Ориентация на выбор конкретных профессий уйдет 
в прошлое, уступив место определению оптимального для учащегося 
типа карьеры, барьеров и точек роста.
7. Новый взгляд на формирование ключевых (универсальных) 
компетентностей (компетентность мышления, компетентность взаимодействия с другими, компетентность взаимодействия 
с собой).
Этот перечень можно продолжить, но остановимся и зададимся 
вопросом: как соотносятся случившиеся и предстоящие изменения 
школьного образования с логикой инновационного и проектировочного процессов?
Любой педагогический проект начинается с вычленения 
проблемы, на решение которой он направлен и которая не может 
быть решена имеющимися средствами. Каждый раз приступая 
к проектированию различных объектов педагогической реальности, 
будь то образовательные системы, образовательный процесс или 
образовательная ситуация, субъект проектирования, рефлексируя 
собственный опыт и анализируя сложившуюся образовательную 
реальность, вычленяет ключевую проблему, на решение которой 
и направлен педагогический проект.
Вот почему создание реальных (не учебных) педагогических 
проектов затруднено со студентами: у них отсутствует тот самый 
опыт практической педагогической деятельности, рефлексируя который можно актуализировать проблему и обосновывать необходимость создания проекта.
7

Однако очень часто обсуждение проблем современного школьного образования как отправной точки предстоящего нововведения 
сталкивается с разногласиями различных субъектов школьного 
образования (родители, ученики, учителя, высшая школа, рынок 
труда, общество, государство…) относительно как самого факта существования этих проблем, так и их актуальности и ранжирования.
Анализ результатов социологических исследований, а также 
теоретических исследований ученых, занимающихся проблемами 
школьного образования, позволил выявить некоторые взаимосвязи и таксономическую соподчиненность этих многочисленных 
проблем:
Внешние проблемы (глобальные тенденции):
— глобализация как взаимозависимость и взаимопроникновение экономик и обществ, захватывающая все сферы человеческой 
жизни;
— рост населения и миграция, а вместе с ними увеличение количества людей, включающихся в производство, но при этом не обладающих элементарной и функциональной грамотностью;
— стремительное и плохо прогнозируемое развитие рынка 
труда, исчезновение одних профессий и появление новых;
— цифровизация как тенденция развития современного общества;
— кризис традиционной семьи;
— изменение характеристик и динамики развития современного ребенка.
Производные проблемы (последствия внешних драйверов):
— глобализация образования (угрозы и риски);
— цифровизация образования (ограничения и риски);
— проблемы взаимодействия семьи и школы;
— обновления содержания общего образования, связанные 
с изменениями на рынке труда;
— проблемы организации школьного обучения в связи с изменениями характеристик и динамики развития современного ребенка-ученика.
Внутренние проблемы, которые связаны с функционированием 
и развитием традиционной (трансляционной) модели обучения:
• 
проблемы управления;
• 
возрастание объема информации, подлежащей усвоению 
в процессе обучения, приводящее к школьным перегрузкам и, как 
следствие, — к росту дидактогенных заболеваний;
• 
предметно-дисциплинарная модель обучения, приводящая 
к раздробленному, фрагментарному усвоению содержания общего 
8

образования, фиксации предметных результатов обучения на промежуточных и итоговых контрольно-оценочных процедурах, что, 
в свою очередь, препятствует формированию целостной научной 
и эмоционально значимой картины мира в сознании обучающихся;
• 
смена системообразующего компонента обучения (Единый 
государственный экзамен), приведшая к редукции целостного 
учебно-воспитательного процесса на уроке на его воспитывающую 
и развивающую функции.
***
В книге последовательно рассматриваются эти проблемы — вызовы отечественному школьному образованию и то, как отвечает 
на них система образования на управленческом, содержательном 
и инструментально-технологическом уровнях.
9

Часть 1. 
ДРУГОЙ МИР
Глава 1. 
ГЛОБАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 
И ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКА
1.1. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ОТСТУПЛЕНИЕ, 
ИЛИ НЕСВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ О ШКОЛЕ
Манкурт — человек, потерявший связь 
со сво 
ими историческими, национальными корнями, забывший о своем родстве.
Манкурт не знал, кто он, откуда родом-племенем, не ведал своего имени, не помнил детства, 
отца и матери — одним словом, манкурт не осознавал себя человеческим существом. Лишенный 
понимания собственного «Я», манкурт с хозяйственной точки зрения обладал целым рядом 
преимуществ. Он был равнозначен бессловесной 
твари и потому абсолютно покорен и безопасен. 
Все его помыслы сводились к утолению чрева. 
Других забот он не знал…
Чингиз Айтматов
«Буранный полустанок» 
(«И дольше века длится день»)
Мы теряем уже второе поколение. Горько об этом писать, а еще 
горше осознавать, что ты больше не можешь быть Учителем для 
своих Учеников, педагогом — «ведущим по жизни» (от греч. «πῖ» 
[пайс] — «ребенок» и «ἄ» [гогио] — «водить»), потому что твоих 
учеников уводит какой-то коллективный «гамельнский крысолов» — 
персонаж немецкой средневековой легенды, который с помощью 
колдовства увел из города детей, сгинувших потом безвозвратно.
Наши дети, воспитанные отечественным телевидением, опутанные «мировой паутиной», обучаемые по калькам западных 
образовательных систем, декларирующим концепцию «нового 
человека» и «глобального гражданина», наши дети вырастают 
манкуртами, родства не помнящими, без корней, без чувства Ро10