Русская словесность, 2024, № 1

            «РУССКАЯ СЛОВЕСНОСТЬ» ОБНОВЛЯЕТСЯ!


  Во все времена, когда процветала русская словесность, процветало и российское общество. Наш журнал гордится своей заглавной омонимией, своим именным родством с главным явлением русской культуры.
  Последние 8 лет журнал занимался преимущественно духовной географией России. Это было важно. Но теперь наша главная задача — воспитание личности российского гражданина. И нет никакой альтернативы гражданина и поэта. Важно понять, что только человек, приобщившийся к классической русской поэзии и великой русской прозе, может стать настоящим гражданином; без русского языка, впитанного вместе с этим литературным базисом, невозможно быть россиянином.
  Не просто слово, а человек и его слово, общество, объединенное речевыми отношениями, — вот предмет словесности, и этот предмет всегда был близок и дорог учителям.
  Все это означает, что ключевой фигурой российского образования и культуры сегодня остается Учитель словесности!
  Мы обещаем нашим читателям:
    •   откликаться практическими материалами на насущные проблемы современного филологического образования: не только ЕГЭ, «декабрьское» сочинение, устное собеседование в 9-м классе, но и реализация задач обновленного ФГОС, прежде всего — нравственно-патриотическое воспитание средствами учебного предмета, развитие читательской и коммуникативной грамотности, неформальное овладение проектными и исследовательскими умениями при освоении предметов словесности;
    •   сохранять высокий научный уровень журнала, отражать на его страницах новейшие достижения филологии и возможности их ретрансляции в школьное образование;
    •   предоставлять пространство для диалога, профессиональных дискуссий, откровенных бесед; создавать условия для того, чтобы журнал стал своеобразным клубом для школьных учителей, преподавателей вузов, исследователей словесности.

Главный редактор Елена Ленвладовна Ерохина

...У нас есть книги, но это совсем не то, что живая беседа и общение.
А.П. Чехов


Издательство
«Школьная Пресса»
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
Издается c января 1993 года
Выходит 6 раз в год

Редакционная коллегия
    5.8.2. Теория и методика обучения и воспитания
         Ерохина Елена Ленвладовна, главный редактор, доктор педагогических наук, зав. кафедрой риторики и культуры речи МПГУ Щербинина Юлия Владимировна, доктор педагогических наук, профессор МПГУ Новикова Лариса Ивановна, доктор педагогических наук, зав. кафедрой русского языка и культуры речи РГУП Лазебникова Анна Юрьевна, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, зав. лабораторией социальногуманитарного общего образования ИСРО Добротина Ирина Нургаиновна, кандидат педагогических наук, зав. лабораторией филологического общего образования ИСРО
     Александрова Ольга Макаровна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ИСРО

5.8.7. Методология и технология профессионального образования Владимирова Татьяна Николаевна, доктор педагогических наук, проректор МПГУ
Осипова Ольга Петровна, доктор педагогических наук, зав. кафедрой управления образовательными системами МПГУ Лазуткина Лариса Николаевна, доктор педагогических наук, проректор РГУ им. С.А. Есенина

5.9.1. Русская литература и литературы народов Российской Федерации Корниенко Наталья Васильевна, член-корреспондент РАН, доктор филологических наук, зав. отделом новейшей русской литературы и литературы русского зарубежья ИМЛИ Лепахин Валерий Владимирович, доктор филологических наук, профессор Сегедского университета (Венгрия)

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ
ЖУРНАЛ



усекая словесность

1/2024



МЕТОДИКА СЛОВЕСНОСТИ Школа литературы
   С.В. Сопочкин
   Гуманитарный урок: отечественная модель ......... 3
Русский язык: учим и учимся
   Л.И. Новикова
   Оставить за скобками или заключить в скобки?
    К вопросу о методике изучения студентами функции скобок в деловой и юридической речи .................. 15

Нетленные страницы методики
   А.М. Антипова, Э.С. Калинина
   Проблема чтения в методической системе В.В. Голубкова
    К 85-летию первого издания
    «Методики преподавания литературы» (Часть вторая) ................................. 24

«РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ» Педсовет
   Учителя русского языка и литературы о модели гуманитарного урока
   (Т.И. Кораблина, В.В. Узлова, Т.А. Сивохина) ... 34
   А.А. Терещук
   Как приблизить классическую литературу
   к современному школьнику

   (с заданиями из запасников главного редактора) ... 37
   Н.А. Шапиро
   Разговор с учениками об одном стихотворении Б. Пастернака .................................... 45

                       ТЕОРИЯ СЛОВЕСНОСТИ Филология в высшей школе Ч.Б. Далецкий
     Эстетика устной речи: риторика, словесность и искусственный интеллект в условиях современной коммуникации..............................51

Современная русистика
     Л.А. Жданова
     Сколько же глаголов топить в русском языке?
       О разных подходах к омонимии в отечественной лингвистике.........................59

               Художественный текст: постигаем, анализируя А.М. Ранчин
     География, ставшая символикой
       Поэтика антитез в рассказе И.А. Бунина «Господин из Сан-Франциско».........................67

                  Риторика. Традиции и современность А.А. Мурашов
     Современные контексты педагогической риторики.........76

                      Хроника научных событий
     Т.Г. Юрченко
     Фабула в ее прошлом и настоящем
       Обзор международной научной конференции «Fabula/Фабула: слово и понятие в истории литературы и культуры»
       (17—18 октября 2023 г., ИНИОН РАН, Москва) .........89



Редколлегия журнала может не разделять точку зрения авторов публикаций. Ответственность за содержание статей и качество перевода аннотаций несут авторы публикаций.

       Адрес издательства и редакции
       127254, г. Москва, а/я 62


Магомедова Дина Махмудовна, доктор филологических наук, ведущий научный сотрудник ИМЛИ, профессор РГГУ Сурат Ирина Захаровна, доктор филологических наук, ведущий научный сотрудник ИМЛИ Урюпин Игорь Сергеевич, доктор филологических наук, заместитель директора Института филологии МПГУ Щербакова Марина Ивановна, доктор филологических наук, зав. отделом русской классической литературы ИМЛИ

        5.9.3. Теория литературы, текстология
Тюпа Валерий Игоревич, доктор филологических наук, профессор РГГУ Клинг Олег Алексеевич, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой теории литературы МГУ Пешков Игорь Валентинович, заместитель главного редактора, доктор филологических наук

5.9.5. Русский язык.
Языки народов России
Баранов Анатолий Николаевич, доктор филологических наук, ведущий научный сотрудник ИРЯ им. В.В. Виноградова
     Галинская Елена Аркадьевна, доктор филологических наук, профессор МГУ
Григорьев Андрей Владимирович, доктор филологических наук, профессор МПГУ

     Корректор Ю.К. Котельникова Компьютерная верстка Н.В. Запорожец


Тел.: 8 (495) 619-52-87, 619-83-80
E-mail: russkaya_slovesnost@mail.ru
Журнал зарегистрирован МПТР России, свид. о рег. ПИ № ФС 77-33042 от 04.09.08 г.
Формат 84x108/16. Усл.-печ. л. 6
Изд. № 3841. Заказ
Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия», 428019, г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, д. 13
© ООО «Школьная Пресса», 2024
© «Русская словесность», 2024

         Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования и науки РФ
         в перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы
         основные научные результаты диссертаций
         на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.
         Журнал зарегистрирован в базе данных Российского индекса научного цитирования.


Издание охраняется Гражданским кодексом РФ (часть 4).
          Любое воспроизведение материалов, размещенных в журнале, как на бумажном носителе, так и в виде ксерокопирования, сканирования, записи в память ЭВМ, и размещение в Интернете без письменного согласия правообладателя запрещается.

Методика словесности









    Школа литературы

    Менее чем через три года мы отметим двухсотлетие первого публичного чтения Пушкиным своего «Бориса Годунова» — настолько живого события, что эмоциональные воспоминания о нем сохранялись у присутствовавших десятилетиями. Тогда Пушкин выбил искру участия и яркость мысли из своих слушателей. Казалось бы, где гений нашего отечества Пушкин, а где модель урока, пусть даже и гуманитарного? Однако модели, общие принципы — куда от них денешься? Даже принцип живого конкретного общения — общий! Ведь не случайно слова общение и обобщение созвучны. Урок (не только пушкинский, но и обычный школьный) это несомненно живое общение. Но обобщение (без общения) так и останется мертвым для ученика, откуда бы это обобщение ни пришло: из учебника, книги или Википедии. Оживить мысль все равно что уловить ее. Сделать это можно при личном контакте, глаза в глаза. Для ребенка только так, да и для взрослого зачастую именно так.



С.В. Сопочкин

Гуманитарный урок: отечественная модель



Аннотация. Автор статьи поставил перед собой сложнейшую задачу: учтя достижения ученых отечественной гуманитарной школы и сосредоточившись на трудах одного из самых выдающихся — Михаила Михайловича Бахтина, — создать общую модель гуманитарного урока, то есть прежде всего урока по литературе, истории, обществоведению, праву, языку. Основное в этой модели — урок как событие, как совместное бытие равноправных сознаний, их глубинный диалог.
Ключевые слова: российские традиции, А.С. Пушкин, Ф.М. Достоевский, М.М. Бахтин, модель урока.
Для цитирования: Сопочкин С.В. Гуманитарный урок: отечественная модель // Русская словесность. 2024. № 1. С. 3-14.

Научно-методическая статья
          УДК: 372.882
          DOI: 10.47639/0868-9539_2024_1_3
          Сергей Владимирович Сопочкин, лицей № 130 имени академика М.А. Лаврентьева, Новосибирск, Россия.



© Сопочкин С.В., 2024.

Методика словесности ------------------------      7 О октября 1826 года А.С. Пушкин х Аи читал публике трагедию «Борис Годунов». То, что при этом происходило, описал историк Михаил Петрович Погодин.

             Какое действие произвело на всех нас это чтение, передать невозможно. До сих пор еще, а этому прошло почти 40 лет, кровь приходит в движение при одном воспоминании... Первые явления выслушаны тихо и спокойно или, лучше сказать, в каком-то недоумении. Но чем дальше, тем ощущения усиливались. Сцена летописателя с Григорием всех ошеломила. Мне показалось, что мой родной и любезный Нестор поднялся из могилы и говорит устами Пимена, мне послышался живой голос (выделено мной — С.С.) русского древнего летописателя. А когда Пушкин дошел до рассказа Пимена о посещении Кириллова монастыря Иоанном Грозным, о молитве иноков «да ниспошлет господь покой его душе, страдающей и бурной», мы просто все как будто обеспамятели. Кого бросало в жар, кого в озноб. Волосы поднимались дыбом. Не стало сил воздерживаться. Кто вдруг вскочит с места, кто вскрикнет. То молчание, то взрыв восклицаний, например, при стихах самозванца:

              Тень Грозного меня усыновила, Димитрием из гроба нарекла, Вокруг меня народы возмутила, И в жертву мне Бориса обрекла.

             После чтения все бросились к Пушкину: шум, смех, слезы, поздравления, шампанское... Он одушевился, видя свое действие на избранную молодежь, стал читать другие произведения [Погодин, 1864].

        Записанный «урок литературы» и реакцию аудитории предлагаю рассматривать как символическую «точку отсчета» в понимании и становлении отечественной образовательной парадигмы.


---------------- Русская словесность • 1/2024

   Через 55 лет о Пушкине говорил Ф.М. Достоевский. Вот свидетельства тех, кто слышал знаменитую «Пушкинскую речь», кто присутствовал на «уроке» Достоевского.

        Когда пришла его очередь, он «смирнехонько» взошел на кафедру, и не прошло пяти минут, как у него во власти были все сердца, все мысли, вся душа всякого, без различия, присутствующего в собрании. Говорил он просто, совершенно так, как бы разговаривал со знакомыми людьми, не надседаясь в выкрикивании громких фраз, не закидывая головы. Просто и внятно, без малейших отступлений и ненужных украшений он сказал публике, что думает о Пушкине. Он нашел возможным, так сказать, привести Пушкина в этот зал (выделено мной — С.С.) и устами его объяснить обществу, собравшемуся здесь, кое-что в теперешнем его положении, в теперешней заботе, в теперешней тоске [Успенский, 1953, с. 422].

   Сам Федор Михайлович в письме жене описывает ситуацию после своего выступления так:

        Когда же я провозгласил в конце о всемирном единении людей, то зала была как в истерике; когда я закончил — я не скажу тебе про рев, про вопль восторга: люди незнакомые между публикой плакали, рыдали, обнимали друг друга и клялись друг другу быть лучшими, не ненавидеть впредь друг друга, а любить. Порядок заседания нарушился: все ринулись ко мне на эстраду: гранд-дамы, студентки, государственные секретари, студенты — все это обнимало, цаловало меня. Вызовы продолжались полчаса [Достоевский, 1996, с. 179].

   Попробуем понять, почему «уроки» Пушкина и Достоевского получились. Почему встречи с ними «оставили следы

Л Любое распространение материалов журнала, в т. ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Школа литературы

Гуманитарный урок: отечественная модель

5

на всю жизнь» у тех, кто на них присутствовал, вызвали желание «быть лучшими».
  Пушкин и Достоевский говорят о человеке, его деяниях, о смысле жизни, о смерти, о предельных (конечных), важных для каждого, вопросах (напомним здесь мысль Ф.М. Достоевского о том, что настоящим русским может стать только тот, кто «станет братом всех людей»).
  Теперь определим участников этих событий.
  В случае с Пушкиным это:
  •    он сам — автор трагедии о Борисе Годунове и устного ее представления, организатор «встречи в веках» (М. Блок);
  •    М.Н. Погодин и другая «избранная молодежь» — аудитория, которой адресован пушкинский текст;
  •    летописец Нестор, «живой голос» которого «послышался» Погодину и другим собравшимся, который как бы «поднялся из могилы и говорит устами Пимена».
  В случае с Достоевским это:
  •    он сам, сумевший «привести Пушкина в этот зал»;
  •    современники, которые сделались «свидетелями чуда», как будто впервые слышащие что-то о Пушкине;
  •    А.С. Пушкин, устами которого Достоевский «объясняет обществу, собравшемуся здесь, кое-что в теперешнем его положении, в теперешней заботе, в теперешней тоске».
  Пушкину удается «поднять из могилы» Нестора, Достоевскому — «привести в зал» автора «Бориса Годунова». И Нестор, и Пушкин — реальные субъекты отечественной истории и культуры. Но в данных ситуациях они предстают в качестве особых участников «встречи в веках», в качестве квазисубъектов. Они присутствуют среди собравшихся не физически, не телесно, а виртуально, благодаря желанию, способности и таланту говорящего «приводить» своего героя в аудиторию.

  Судя по воспоминаниям очевидцев, и Пушкину, и Достоевскому удалось мысленно «воскресить» (о духовном и физическом воскрешении людей мечтал Н. Федоров [Семенова, 1990]), предъявить аудитории, сделать участниками «встречи в веках» тех, о ком они говорили. Обоим выступающим удается создать в аудитории особое поле напряжения (коммуникативное пространство), которое мощно действует на всех участников встречи, преображает их.
  Самым необычным персонажем «встречи» является тот, кого уже нет в живых, но который «приходит» в аудиторию и оказывается ее необходимым участником.
  Представляется, что «уроки» классиков нам, учителям, нужно понять и, приходя в класс в качестве учителей литературы, истории, обществознания — всех предметов, где речь идет о человеке в истории, культуре, социуме, стремиться им соответствовать.
  Почему «уроки» классиков получились, стали событиями? Какова природа таких событий? И, в конечном (главном!) счете, как школьный урок построить как событие, важное и для учителя, и для ученика, как событие, которое преображает?
  За поиском ответов на эти вопросы обратимся к трудам отечественных мыслителей. В XX веке Россию в гуманитарном плане прославил прежде всего Михаил Михайлович Бахтин. У М.М. Бахтина нет работ, специально посвященных педагогической проблематике, хотя он и проработал около 10 лет учителем русского языка и литературы и пару десятков лет преподавал студентам-филологам. Но, анализируя тексты Рабле, Гёте, Достоевского (главных героев своего научного творчества) в контексте мировой культуры, он приходит к выводам, имеющим эвристическую значимость для всех гуманитарных наук, в том числе для педагогики. Акцентируем из целостного наследия М.М. Бахтина наиболее значимые для школьного



Л Любое распространение материалов журнала, в т. ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Методика словесности ------------------гуманитарного образования открытия и идеи мыслителя.


ЧЕЛОВЕК - СУЩЕСТВО, СТАНОВЯЩЕЕСЯ ВО ВРЕМЕНИ
       Исследуя становление романа воспитания, М.М. Бахтин уточняет, что, кроме таких категорий, как время и пространство, его интересует «образ становящегося человека в романе» [Бахтин, 1979, с. 198]. В большинстве романов, констатирует он, дается образ готового, внутренне неподвижного героя. Герой — постоянная величина в формуле таких романов, в его образе нет движения, нет становления. Значительно реже встречаются романы, в которых представлен образ становящегося человека. Герой такого романа — переменная величина в формуле произведения.

            Изменение самого героя приобретает сюжетное значение, а в связи с этим в корне переосмысливается и перестраивается весь сюжет романа. Время вносится вовнутрь человека, входит в самый образ его, существенно изменяя значение всех моментов его судьбы и жизни [Бахтин, 1979, с. 200].

       И если в большинстве романов становление человека происходит в пределах одной эпохи, на фоне неподвижного мира, готового и неизменного, то в таких романах, как «Гаргантюа и Пантагрюэль» Рабле, «Симплициссимус» Гриммельсгау-зена, «Вильгельм Мейстер» Гёте, это становление носит иной характер. Человек в них

            ...становится вместе с миром, отражает в себе историческое становление самого мира. Он уже не внутри эпохи, а на рубеже двух эпох, в точке перехода от одной к другой. Этот переход совершается в нем и через него. Он принужден становиться новым, небывалым еще ти


--------------- Русская словесность • 1/2024

         пом человека ... Меняются как раз устои мира, и человеку приходится меняться вместе с ними [Бахтин, 1979, с. 203].

  Адресуя свое высказывание обучающимся, мы понимаем, что и ученик не «неподвижная и твердая точка», а живое существо, становящееся во времени. Причем это становление происходит внутри современной эпохи, которая еще «слишком неясна в своих основаниях» (К. Ясперс), не завершена, открыта, находится в состоянии изменения.

  ПРОБЛЕМА «СОБИРАНИЯ» СЕБЯ
  Процесс становления человека чрезвычайно сложен. Человек не может сотворить себя изнутри, опираясь только на себя, на свой внутренний ресурс, его недостаточно. «Собрать себя в сколько-нибудь законченное внешнее целое сам человек не может, переживая жизнь в категории своего я». Проблема, по М.М. Бахтину,

       .не в недостатке материала внешнего видения — хотя и недостаток чрезвычайно велик, — а в чисто принципиальном отсутствии единого ценностного подхода изнутри самого человека к его внешней выраженности; никакое зеркало, фотография, специальное наблюдение над собой здесь не помогут; в лучшем случае мы получим эстетически фальшивый продукт, корыстно созданный с позиции лишенного самостояния возможного другого. В этом смысле можно говорить об абсолютной эстетической нужде человека в другом, в видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого. [Бахтин, 1979, с. 34].

  Наша педагогическая задача — удовлетворить эту «эстетическую нужду» обучающегося: открыть возможность встречи его с другим человеком, создав тем самым предпосылки для «сборки» собственной личности.


Л Любое распространение материалов журнала, в т. ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Школа литературы

Гуманитарный урок: отечественная модель

7

  Назовем другие важные для гуманитарного образования концепты! М.М. Бахтина:
  •    Диалог «человека с человеком». «...Субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» [Бахтин, 1979, с. 334].
  •    Теория высказывания. Высказывание речевого субъекта — «реальное звено в цепи речевого общения» и ограничено сменой речевого субъекта [Бахтин, 1979, с. 249].
  •    Рождение гуманитарной мысли. «Гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях, волеизъявлениях, манифестациях.» [Бахтин, 1979, с. 281].
  •    Концепция адресата. Учет «апперцептивного фона восприятия моей речи адресатом», влияние адресата на выбор жанра моего высказывания, композиционных приемов, языковых средств, то есть на стиль высказывания [Бахтин, 1979, с. 276].
  •    Сложно организованное культурное общение. Сферами речевого общения, в которых сложные формы организованного общения выступают наиболее рельефно, Бахтин называет художественную и научную. Но это не закрытый ряд, а примеры сложных сфер. Сфера образовательного общения, конечно, тоже входит в этот ряд.
  •    Бытие в культуре. «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины» [Бахтин, 1979, с. 334-335].
  Эти и другие идеи, концепты и высказывания М.М. Бахтина, весь замысел мыслителя рассчитаны на наше активное восприятие и творческое осмысление, со

держат в себе мощный ресурс развития гуманитарного образования.
   В современной философской и педагогической литературе идеи М.М. Бахтина востребованы, продолжают питать гуманитарную мысль (Л.М. Баткин, В.С. Би-блер, В.И. Тюпа, С .А. Смирнов, Ю.В. Сенько, А.Ф. Закирова, В.И. Андреев и многие-многие другие).
   Например, В. С. Библер пишет, что для М.М. Бахтина «диалог», в отличие от «сообщения» (как некоторого одноразового события), — «.бездонная воронка, втягивающая в себя (виток за витком) всё бытие человека», что «диалог» Бахтина — свидетельство «.становления иной, вне-гносеологической культуры «общающегося разума», а не «разума познающего» [Библер, 1991, с. 26].
   Осмысление различных культур в точках «Гаргантюа и Пантагрюэль» или «Романы Достоевского» происходит у М.М. Бахтина вокруг разных центров, тем, вопросов человеческого бытия. Превращение «познания» в книгах М.М. Бахтина в нечто иное, в «общение» с Франсуа Рабле и с Гаргантюа, с Достоевским и его героями, и есть его изобретение, его «вклад» в науку (точнее, в «инонаучное знание» XX века (С.С. Аверинцев) считает В.С. Библер [Библер, 1980, с. 262]. Одним из результатов понимания и развития идей М.М. Бахтина В.С. Библером стала концепция Школы диалога культур.
   Говоря о Бахтине, наш современник В.И. Тюпа утверждает, что Бахтин не мода, а парадигма (образец), «новая проба мышления». Проба мысли в понимании концепта личности, которая, в отличие от вещи, есть «абсолютная человеческая ценность», что она обладает внутренним пространством и «внутренней социальностью». Это проба в понимании того, что есть истина: истина по Бахтину едина, но невместима в пределы одного сознания, она «по природе событийна и рождается в

Л Любое распространение материалов журнала, в т. ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Методика словесности

Русская словесность • 1/2024

точке соприкосновения разных сознаний» [Бахтин, 1979, с. 135].
   В.И. Тюпа пишет о том, в чем остро, на наш взгляд, нуждается современная педагогическая практика: о природе коммуникативного события, дискурсе, сознании и его модусах. Слову «дискурс» (фр. discours, от лат. discursus — рассуждение, довод) в русском языке нет эквивалента, его переводят как «слово», «речь», «текст». Ученый трактует дискурс как коммуникативное событие встречи и взаимодействия равноправных сознаний, подчеркивая его социальную и событийную (со-бытийную) значимость. При встрече сознаний двух и более субъектов, говорящий и слушающий «не остаются каждый в своем собственном мире; напротив, они сходятся в новом, третьем мире, мире общения» (М.М. Бахтин). В.И. Тюпа называет этот мир общения «интерсубъективным пространством общения», а «отношение-общение», вслед за М.М. Гиршманом, — «онтологической осью жизни» [Гиршман, 1991].
   В любом коммуникативном произведении (творении), утверждает он «совершается созидание созидателя». Создавая и ведя урок, учитель продолжает созидать (совершенствовать, собирать) и самого себя.
   При построении высказывания (риторики урока в том числе) важно учитывать установки сознания (свои и других субъектов общения): референтную (направленность сознания на некоторый объект), в нашем случае учебный предмет, его предметно-смысловое содержание; креативную (порождающую смысл); коммуникативную (адресованность высказывания другому сознанию).
   Для продуктивной образовательной практики, кроме предметно-смыслового содержания и способов его «передачи» обучающимся, важно понимать, какому сознанию учитель его адресует. В.И. Тюпа, говоря о сознании, выделяет четыре

основных модуса, т. е. способа осознавания себя, других, мира. Модус сознания у Тю-пы — это вектор смыслопорождающей направленности духовной жизни. Какие это модусы?
  • Роевое Мы-сознание.
  • Авторитарное Он-сознание.
  •   Дивергентное (или отклоняющееся) Я-сознание.
  Конвергентное Ты-сознание (радикально диалогизированное сознание). Ментальная «доминанта на другое лицо» (А. А. Ухтомский) предполагает сохранение автономного ядра сознающей личности. Но картина мира такой личности формируется не единственностью «я», а множественностью «других». И такая конвергенция (схождение) «я» и «ты», «я» и «другой» («другие»), не предполагает слияния сознаний разных субъектов. Конвергентное «я» реализует себя в «диалоге согласия» (Бахтин) в «интерсубъективных точках схождения (но не слияния)» с иными субъектами жизни. Конвергентное сознание — наиболее «зрелое» с эволюционной точки зрения [Тюпа, 2023, с. 25].
  Предлагаемая нами визуальная модель модусов сознания имеет практический смысл для действующего учителя.


® Любое распространение материалов журнала, в т. ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Школа литературы

Гуманитарный урок: отечественная модель

9

  Благодаря данной модели учитель может представить, из какого модуса (модусов) он позиционирует себя на уроке и какой модус он порождает у обучающихся своим замыслом и риторической стратегией.
  М.М. Бахтину принадлежит идея диалога согласия. Под диалогом согласия Бахтин понимает не соглашательство адресата высказывания с доводами и аргументацией другого — инициатора коммуникации, а происходящее в ходе их общения «наслаивание смысла на смысл», что снимает возможное возражение-противоречие. Этот неориторический проект М.М. Бахтина (диалог согласия), как мы понимаем, может состояться (зависит от нас), а может и не случиться.
  Представленная гуманитарная парадигма акцентирует, на наш взгляд, круг категорий, внутри которых происходит самоопределение педагога-практика: культура, личность, язык, мышление, речь, высказывание, коммуникация, дискурс, диалог, в том числе диалог согласия (как перспектива и возможность). Обновление образовательной системы и будет, на наш взгляд, происходить через осмысление, интерпретацию и проекцию данных категорий в образовательную практику.

ЭФФЕКТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ
  Построение урока (учебного занятия) как эффективной образовательной практики в контексте нарождающейся парадигмы должно опираться, на наш взгляд, на такие составляющие.
  1. Замысел урока
  Учитель (как субъект образовательной практики) задумывает урок исходя из задач, представленных в государственном образовательном стандарте, программе, с учетом содержания учебника, который лежит перед каждым учеником на уроке

и с которым ученик будет работать дома. На замысел урока прямое или косвенное влияние оказывает собственный учебный, методический и коммуникативный опыт учителя, количество и качество имеющихся цифровых образовательных ресурсов, профессиональные компетенции учителя, традиции и специфика работы конкретной школы, особенности класса (учебной группы).
  2.   Предметно-смысловое содержание урока
  Если учитель строит свой урок не в логике сообщения знаний, а в логике «высказывания», то готового предметносмыслового содержания урока, которое нужно транслировать, нет. Оно всегда находится (изыскивается, из-обретается) и конструируется учителем накануне предстоящего урока с учетом множества факторов: последних научных достижений в области изучаемого предмета, например, социокультурной динамики, освоения учителем новой методики обучения и т. д.
  Предметно-смысловое содержание урока, не противоречащее программе, а дополняющее и углубляющее ее, может «запрашиваться» самими обучающимися.
  3. Концепция адресата
  В замысел урока входит и то, как учитель представляет себе своих учеников, «племя младое, незнакомое» (А.С. Пушкин). Сегодня это поколение, родившееся и становящееся в эпоху цифры, которое на «ты» с гаджетами, получающее много разнообразной информации, которое, конечно, отличается от поколения Пушкина, поколения Бахтина и поколений учащихся советских школ. Глубоких исследований субкультуры этого поколения, того, как оно видит, слышит и понимает собеседника, как оно воспринимает информацию (новое знание и смыслы) или нет, или такие исследования не доходят, как правило, до школьного учителя, не помогают ему в ежедневной практической работе.

® Любое распространение материалов журнала, в т. ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.