НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2024, № 3 (48)

ISSN 2587-912X
Издается с 2012 года
№ 3(48)/2024
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ  
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ
DOI 10.12737/issn.2587-912X
Научно-практический журнал
Выходит четыре раза в год
С 20 июля 2017 г. журнал выходит как сетевое 
издание. Свидетельство о регистрации средства 
массовой информации от 20 июля 2017 г. 
ЭЛ № ФС77-70445.
Издатель: 
СОДЕРЖАНИЕ
ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96. Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m.ru
http://www.infra-m.ru
Главный редактор: 
Шишов С.Е., д-р пед. наук, профессор
Ответственный секретарь: 
Артемьева С.И.
Тел.: (495) 915-36-27
Выпускающий редактор: 
Склянкина Д.С.
ДИДАКТИКА  
Миронов А.С. 
Метод погружения в эпическую ситуацию как средство формирования 
и коррекции ценностной ориентации подростков . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3
Майер Р.Р. 
Семантическая близость астрономических понятий, обозначающих 
небесные тела  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 7
Васильева О.Ф. 
Формирование элементарных математических представлений 
у детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением 
зрения) .
 .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  15
Отдел рекламы: 
Юртеев В.Я.
Тел.: 8 (925) 091-10-68
Доступ к электронной версии журнала 
можно приобрести на сайте 
http://znanium.com/ 
в разделе «Научная периодика»
Присланные рукописи не возвращаются. 
СЕМЬЯ И ШКОЛА
Минаева Е.В., Ворошилова Е.М. 
Субъективное отношение к школе родителей младших школьников . .  .  .  24
Котовчихина Н.Д., Рабаданова Р.С.
О технологии проведения конкурса историко-генеалогических 
исследований «Моя родословная» обучающихся школ кластера 
непрерывного казачьего образования, кадетских корпусов и других 
образовательных организаций .
 .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  29
Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить  
в рукописи необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами. Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции.
Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции.
Строкова Е.М., Шишов С.Е. 
Психолого-педагогическая помощь детям, находящимся в условиях 
деструктивной социальной среды. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  35
Юлина Г.Н. 
Структурно-динамические особенности психических свойств и 
психоэмоционального состояния студентов в процессе учебной 
деятельности. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  46
При цитировании ссылка на журнал «НИР. Социально- 
гуманитарные исследования и технологии» обязательна.
ИТОГИ ИССЛЕДОВАНИЙ
Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов.
Опубликовано 25.09.2024
Тараданова И.Т., Царева Л.А., Смирнова Н.Е. 
Анализ состояния малокомплектных школ Арктической зоны России .
 .  .  52
Адрес редакции:
127282, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 501
© ИНФРА-М, 2024
Журнал «Социально-гуманитарные исследования и технологии» 
включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата 
и доктора наук, вступивший в силу с 01.12.2015.
Сайт: www.naukaru.ru
E-mail: mag3@naukaru.ru

Дудышева Е В., Манузина Е.Б. 
Сетевая организация непрерывной профессионализации педагогов 
на основе системы межрегионального дополнительного образования. . . . . . 60
Рогачева М.Ф. 
Динамика профессиональной идентичности студентов аграрного 
колледжа в процессе профессионального обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
НАШИ ЮБИЛЯРЫ
К 80-летию члена редакционного совета журнала «Социальногуманитарные исследования и технологии», профессора 
славистики, университета Тулейна в Новом Орлеане, почетного члена 
Российской академии художеств и лауреата премии имени академика 
Д.С. Лихачева, РАХ УИЛЬЯМА КРАФТА БРУМФИЛДА. Новый Орлеан, 
США  . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  73
Сингх Дж. — доктор философии, королевский эксперт по педагогике, член Совета Института образования Лондонского университета, эксперт Совета Европы по образованию, г. Лондон, 
Великобритания
Хаванов Е.И. — д-р ист. наук, проф., заведующий кафедрой всеобщей истории, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г. Москва
Чинков В.Р. — канд. пед. наук, доцент, эксперт международных проектов по образованию, начальник отдела внешних связей, Московский автомобильно-дорожный государственный технический 
университет (МАДИ)
Эльсерви О. — советник по вопросам культуры посольства Арабской Республики Египет в РФ, член 
Союза скульпторов Египта, член Египетской Ассоциации российских вузов, член профсоюза работников в сфере высшего образования, проф. факультета изящных искусств Хельванского университета, г. Каир, Египет
Эхлас М.Т. (Мохаммад Тамим Эхлас) — канд. ист. наук, председатель Ассоциации содействия и 
развития молодежи Афганистана; зам. директора образовательной фирмы (организации, ассоциации) «Хила» («Образование»); зам. директора Курсов русского языка в Афганистане
РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 
РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 
Абылкасымова А.Е. — д-р пед. наук, профессор, акад. 
(иностранный член) РАО РФ, акад. Национальной 
академии наук РК, директор Центра развития педагогического образования; зав. кафедрой «Методика 
преподавания математики, физики и информатики» 
Казахский национальный педагогический университет им. Абая (г. Алматы), заслуженный деятель Казахстана
Брумфилд У.К. — профессор славистики, университет 
Тулейна в Новом Орлеане, почетный член Российской 
академии художеств и лауреат премии имени академика Д.С. Лихачева, Новый Орлеан, США
Викторук Е.Н. — д-р филос. наук, профессор; Красноярский 
государственный педагогический университет им. 
В.П. Астафьева; ведущий научный сотрудник лаборатории научно-образовательных технологий подготовки кадров высшей квалификации ФГБНУ НУ «Федеральный 
исследовательский центр «Красноярский научный 
центр Сибирского отделения РАН (ФИЦ КНЦ СО РАН), 
г. Красноярск
Гайнутдинова Л.А. — д-р полит. наук, профессор, профессор кафедры политологии факультета социальных 
наук Российского государственного педагогического 
университета им. А.И. Герцена (РГПУ им. А.И. Герцена), 
г. Санкт-Петербург
Гостев А.А. — д-р психол. наук, профессор, ведущий 
научный сотрудник РАН, г. Москва
Данюшенков В.С. — чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, профессор, кафедра «Физика и методика обучения физике» 
Вятский государственный гуманитарный университет 
(ВятГГУ), Кировская область, г. Вятка
Звонников В.И. — д-р пед. наук, профессор, проректор 
по развитию учебно-методического объединения, 
Го-сударственный университет управления (ГГУ), 
 
г. Москва
Зимовина О.А. — д-р пед. наук, профессор, проректор по 
профориентации и практике студентов, НОУ ВПО 
«Международный инновационный университет», г. Сочи
Исаев Е.И. — д-р психол. наук, профессор, проректор 
по научной работе Столичной финансово-гуманитарной академии, г. Москва
Костючков С.К. — д-р филос. наук, профессор кафедра 
социальной работы, социальной педагогики и социологии Херсонский государственный университет 
(Херсон, Украина)
Кочофа Габриэль Анисет — канд. геол.-минерал. наук, 
Doctor Ph.D., экс-Чрезвычайный и Полномочный Посол 
Республики Бенин в Российской Федерации и в странах СНГ, Верховный комиссар по международному 
сотрудничеству, зам. генерального секретаря Евразийской 
организации экономического сотрудничества, член 
исполкома Международной федерации университетского спорта (FISU); иностранный чл.-кор. Российской 
академии естественных наук по секции нефти и газа, 
почетный профессор семи российских университетов
Кубрушко П.Ф. — чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, профессор, 
зав. кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, Российский государственный 
аграрный университет — МСХА им. К.А. Тимирязева, 
г. Москва
Лаза В.Д. — д-р филос. наук, профессор, ведущий консультант Управления мониторинга, анализа и прогноза 
Федерального агентства по делам национальностей, г. 
Москва
Маллаев Д.М. — чл.-кор. РАО РФ (отделение психологии 
и физиологии), д-р пед. наук, профессор, зав. кафедрой 
коррекционной педагогики и специальной психологии, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; почетный работник высшего профессионального образования РФ, заслуженный деятель науки РД, гл. редактор научного журнала «Известия ДГПУ»: «Психолого-педагогические 
науки», входящего в перечень ВАК РФ, председатель 
диссертационного совета, Республика Дагестан, 
 
г. Махачкала
Мартишина Н.И. — д-р филос. наук, профессор, кафедра 
философии и культурологии, Сибирский государственный университет путей сообщения, редактор гуманитарного направления, «Вестник СГУПС», г. Новосибирск
Нестерова А.А. — д-р психол. наук, доцент, профессор 
кафедры социальной психологии ФГБОУ ВО «Московский государственный областной университет», 
 
г. Москва 
Овсяник О.А. — д-р психол. наук, доцент, профессор 
кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. В.Г. Плеханова», практический психолог, психолог-консультант, научный сотрудник Психологического института Российской академии 
образования, г. Москва
Рыжаков М.В. — академик РАО, д-р пед. наук, проф., 
Институт стратегии развития образования РАО, г. Москва
Ракитянский Н.М. — д-р психол. наук, член Совета по 
национальной стратегии, профессор кафедры социологии и психологии политики факультета политологии МГУ, г. Москва
Сорокоумова Е.А. — д-р психол. наук, профессор, 
 
чл.-кор. РАЕ, профессор кафедры психологии труда и 
психологического консультирования, ФГОУ ВО 
«Московский педагогический государственный университет», почетный работник высшего профессионального образования, награждена медалью 
 
К.Д. Ушинского «За заслуги в области педагогических 
наук», основатель научной школы «Психология самопознания в образовании», член редакционной коллегии журнала «Инициативы 21 века», г. Москва
Суворова О.В. — д-р психол. наук, профессор, профессор кафедры классической и практической психологии ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный 
педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний 
Новгород
Кальней В.А. — д-р пед. наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ; 
заслуженный работник образования Московской области, заведующая кафедрой технологии 
и профессионального образования, ГБОУ ВПО Московской области «Академия социального 
управления», зам. главного редактора
Артемьева С.И. — канд. ист. наук, доц., почетный работник высшего профессионального образования РФ, доцент, ученый секретарь Института социально-гуманитарных технологий, ФГБОУ 
ВО «Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского 
(ПКУ)», отв. секретарь, г Москва
Аду Я.Н. — канд. юрид. наук, доцент, председатель координационного совета «Ассоциации иностранных студентов в России»
Дамадаева А.С. — д-р психол. наук, доцент, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии 
образования, ГБОУ ДПО «ДИРО», Республика Дагестан, г. Махачкала
Кондратьев С.В. — д-р философии, канд. пед. наук, доцент, руководитель сектора аналитических 
исследований, мониторинга и структурирования информации Синодального комитета по 
взаимодействию с казачеством РПЦ, г. Москва
Минеев В.В. — д-р философских наук, профессор, профессор кафедры философии, социологии и 
религиоведения, ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. 
В.П. Астафьева»; г. Красноярск
Мухин М.И. — д-р пед. наук, профессор Российского университета дружбы народов (РУДН), 
 
г. Москва
Рабаданова Р.С. — канд. пед. наук, доцент, магистр психологии, заместитель зав. кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского (ПКУ)», г. Москва
Ромашина С.Я. — д-р пед. наук, профессор, отличник народного образования, почетный работник 
высшего профессионального образования РФ, награждена медалью К.Д. Ушинского «За заслуги в области педагогических наук» г. Ванкувер, Канада
Сабекия Р.Б. — д-р филос. наук, доцент, профессор кафедры всеобщей истории и философских 
дисциплин, Башкирский государственный университет (Стерлитамакский филиал), Республика 
Башкирия, г. Стерлитамак 
Сорокина Т.М. — д-р психол. наук, профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, почетный работник высшего профессионального образования РФ, ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. 
К. Минина», г. Нижний Новгород 
Сорокоумова С. Н. — д-р психол. наук (19.00.10 — коррекционная психология), профессор; профессор кафедры «История, философия, педагогика и психология ФГБОУ ВО «Нижегородский 
государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород
Чернавский М.Ю. — д-р филос. наук, профессор кафедры общественных процессов, СМИ и рекламных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и 
управления им. К.Г. Разумовского (ПКУ)», г. Москва
Шафажинская Н.Е. — д-р культур. наук, канд. психол. наук, профессор, педагог-психолог высшей 
категории, кафедра «Педагогика и психология профессионального образования», ФГБОУ ВО 
«Московский государственныйуниверситет технологий и управления им. К.Г. Разумовского 
(ПКУ)», г. Москва
Шишкова С.Ю. — канд. психол. наук, генеральный директор АНО Психологический Центр развития 
личности «ДОМ», г. Москва

Дидактика
ДИДАКТИКА   
УДК 37.013.2-43              		
	
	
                                         DOI: 10.12737/2306-1731-2024-13-3-3-6
Метод погружения в эпическую ситуацию как средство формирования 
и коррекции ценностной ориентации подростков 
An Epic Situation Immersion Method as a Means of Forming and Correcting the Teenagers’ Value Orientation
Получено: 09.09.2024 / Одобрено: 16.09.2024 / Опубликовано: 25.09.2024
Mironov A.S. 
Doctor of Philosophy, Candidate of Philology
K. G. Razumovsky Moscow State University of Technology 
and Management (First Cossack University)
e-mail: rektorat@mgutm.ru
Миронов А.С.
Д-р филос. наук, канд. филол. наук,
ФГБОУ ВО «Московский государственный университет 
технологий и управления имени К. Г. Разумовского 
(Первый казачий университет)»,
e-mail: rektorat@mgutm.ru
Abstract. Russian heroic folk sagas (byliny) have been a central 
element of Folk Education as a distinct genre of folklore that actively shaped and refined the listener’s value system, influencing 
their perception of the world and their moral compass. The folk 
epic storytelling was a multifaceted cultural practice, incorporating 
pedagogical and psychotherapeutic functions.This practice promoted Christian teachings, instilled social norms, fostered a sense 
of national pride, emphasized the importance of family and tradition, and encouraged care for the less fortunate, including widows, 
orphans, and the impoverished. Based on an entertaining form of 
students’ acquaintance with important events of Russian history, 
heroes and traditions, an epic situation immersion method confronts 
the task of moral choice, which they solve together with the epic 
heroes. This method contributes to students’ cognitive abilities, 
imaginative development, moral character, and appreciation for 
their country and ancestors.
Аннотация. Героический эпос – одно из главных средств народной педагогики, особый жанр фольклора, функция которого заключается в конструировании и корректировании 
ценностной картины мира слушателя (аксиосферы сознания). 
Обычай сказывать былины был народной педагогической и 
психотерапевтической культурной практикой, преимущественно семейной, причем как трудовой, так и досуговой. 
Судя по содержанию транслируемых ценностей, эта практика была преимущественно христианизирующей, социализирующей, воспитывала в духе любви к Отечеству, почитания 
родителей и законной власти, законного брака и семейных 
ценностей, защиты святынь и нуждающихся (вдов, сирот, 
неимущих).
Метод погружения в эпическую (былинную) ситуацию на 
основе игровой формы знакомства обучающихся с важными 
событиями истории Руси, ее героями, традициями, бытом 
ставит перед ними задачу нравственного выбора, которую они 
решают вместе с былинными героями. Это способствует развитию познавательных способностей обучающихся и воображения, формированию нравственности, любви к Отечеству, 
уважению к предкам.
Keywords: upbringing, heroic epic, immersion, epic, hero, value 
choice, moral laws, empathy.
Ключевые слова: воспитание, героический эпос, погружение, 
былина, богатырь, ценностный выбор, нравственные законы, 
сопереживание.
Введение
На протяжении столетий былины служили популярным средством народной педагогики, доказали свою эффективность. Однако былина может 
«работать» в воспитательном смысле только в акте 
живой фольклорной коммуникации, когда певец 
видит конкретного слушателя, имеет возможность 
следить за его реакциями. Восприятие былинных 
записей с книжного листа, безусловно, тоже не 
бесполезно для читателя, однако в этом случае живую связь между певцом, слушателем и героем установить невозможно. Певец не «видит» и не чувствует реакции слушателя, не имеет возможности подобрать для него эпического аватара, вызвать симпатию, построить эпическую метафору [2].
Былина – устный жанр, она создавалась именно 
с «прицелом» на речевой контакт, вся ее поэтика 
ориентирована не на восприятие с листа, но на – 
живое общение. Будучи положена на бумагу, эпическая песнь становится невыносимо сложной для 
восприятия, скучной, теряет эстетическую привлекательность и свою «заостренность» на личности 
конкретного слушателя. Поэтому в перспективе 
хотя бы частичного оживления воспитательной 
функции русской былины формат специально организованной аудиторной работы с его интерактивными возможностями представляется более перспективным, чем переложение эпоса на язык современного профессионального искусства: кино, 
театра, литературы, музыки [4].
3

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(48), 2024). 74: 3-6
Результаты
Проживание истории былинного богатыря дает 
подросткам возможность понять мотивы героических 
поступков наших предков, что подвиги совершаются ради значимых ценностей. Русский эпос 
утверждает ценности человека, который сострадает, 
защищает и народные святыни – Веру и законную 
власть, законный брак и семью, вдов и сирот, богатырские способности применяются для службы 
другим людям.
Живое бытование былин прекратилось в середине прошлого века и аутентичный акт фольклорной 
коммуникации, в ходе которого носитель эпического сознания работает с представителями молодого поколения, в наше время невозможен. Между 
тем форматы устного общения с обучающимися, 
позволяющие достичь воспитательного, ценностно-корректирующего и культурно-идентифицирующего эффекта, весьма востребованы. Опираясь на 
традицию, преподаватель может привлечь былинный 
материал, прежде всего, в части моделирования ситуаций ценностного выбора [1; 3]. Подобно эпическому певцу, он должен решить следующие задачи.
1.	 Предложить слушателям эпического двойника, 
похожего на слушателя по возрасту, социальному статусу и роду занятий.
2.	 Погрузить слушателей в эпическую ситуацию и, 
драматизируя момент выбора, вызвать сопереживание герою.
3.	 Показать дилемму: два варианта поступка, каждый из которых связан с взаимоисключающими 
ценностями.
4.	 Не навязывая выбора и даже не подсказывая его, 
донести доводы в пользу каждого из вариантов 
поведения, непременно показав, в частности, 
опасную привлекательность отрицаемой модели 
поведения. Дать возможность сделать выбор.
5.	 Развивая метафору, показать последствия выбора на примере эпического двойника. Указать на 
причинно-следственную связь мотивирующей 
поступок ценности и последствий поступка.
Для погружения в эпическую ситуацию целесообразно использовать следующие технические средства, заимствуемые из арсенала эпического певца.
1.	 В начале занятия нужно «переместить» оценочную позицию слушателя из повседневной реальности в художественную. Для этого:
а) «привязать» былинный топос к географии реального мира; указать на карте России район, 
где могли происходить события былины; поинтересоваться, у кого из слушателей предки 
происходят из этой местности;
б) напомнить слушателям, что образы в былинах – 
собирательные, они включают черты разных 
эпох, потому что в былинах описаны события, 
которые могут происходить и тысячу лет назад, 
и сто лет назад, и сегодня, и в будущем;
в) дистанцироваться от сказочности, вымысла, 
фантазий; напомнить, что былина не имеет 
ничего общего со сказкой, в былинах нет сказочных существ (русалок, Бабы-яги, жар-птиц – 
за исключением человекообразных змей), нет 
волшебных предметов (ковров-самолетов, 
живой воды, волшебной палочки);
г) поскольку эпическая ситуация ценностного 
выбора воспринимается как актуальная для 
слушателя, необходимо в начале занятия избегать излишне эмоциональной, театральной 
подачи былинного сюжета, а также шутливого 
тона, он будет уместен позднее, в конце занятия для «эвакуации» слушателей из былинной 
ситуации.
2.	 Руководствуясь принципом малособытийности 
былины, необходимо ограничить былинный материал, используемый в рамках одного занятия, 
только одной ситуацией ценностного выбора.
3.	 Погружая слушателей в ситуацию ценностного 
выбора, необходимо воздержаться от собственной 
оценки происходящего, в том числе от намеков 
и подсказок (за исключением образов-символов). 
«Умолчание» мотивирует слушателей полагаться 
только на свои силы, попытаться понять логику 
причинно-следственной связи поступка и последствия в былинном мире, развить в себе способность прогнозировать последствия поступка.
4.	 Мотивируя оценку поведения эпических героев 
обучающимися, нужно исходит из того, что в 
былинах оценивающая позиция героя находится 
«ниже» позиции сказителя и аудитории: слушатель имел возможность свободно оценивать поступки богатырей, сожалеть об этих поступках. 
Русские богатыри, в отличие от героев эпоса 
многих других народов мира, прежде всего восточных, не «защищены» статусом a priori оправдываемых первопредков или полубогов, которым 
прощается то, что не допускается в мире простых 
смертных.
Необходимо решительно отказаться от идеализации богатырей, от попыток объявить каждого из 
них воплощением справедливости и любви к Родине, 
оправдать их слабости и ошибки. Русский эпический 
герой не задан как идеал с самого начала своей 
«биографии», но стремится к идеалу, и некоторые 
(как Илья Муромец, Василий Пьяница, Михайло 
4

Дидактика
Потык/Касьян) приходят к нему в конце жизни. 
Важно показать становление героической личности – 
через преодоление слабостей к преображению. Такой 
духовный опыт богатыря понятнее и ближе современному молодому человеку. 
5.	 Важно не только пересказывать былинный сюжет, 
но и прослушивать фрагменты эпической песни, 
пропеваемые современными исполнителями. 
Это позволит задействовать языковые художественные средства: яркую лексику, эпитеты и 
сравнения, порой неожиданные для современного слушателя и потому воспринимаемые как 
весьма сильные в эстетическом плане [6]. Желательно 
способствовать запоминанию устойчивых эпических формул и общих мест, для этого предусмотрены мини-конкурсы («Кто сможет по 
былинному рассказать, как богатырь собирается 
на битву?», «Как богатырь, проснувшись, обычно проводит утро на богатырской заставе?», 
 
«В какой последовательности поединщики обычно применяют разное оружие и как об этом поется?»
6.	 Поскольку певец в конкретном акте исполнения 
былины буквально на ходу подбирал мотивы и 
варианты развития действия для «сборки» того 
варианта сюжета, который по его ощущению 
более всего подходит для данного слушателя, 
целесообразно использовать сводный текст былины, составленный из фрагментов вариантов, 
записанных от разных певцов. Это позволит отобрать для сводного текста наиболее удачные образы, лаконичные и емкие, избежать длиннот и 
повторов (уместных в ходе аутентичного исполнения былины, но не допустимых в темпоральном 
режиме урока), опустить стихи, малопонятные 
современному слушателю. При этом сводный 
текст не должен содержать ни одного позднейшего авторского включения.
7.	 Для каждой эпической ситуации ценностного 
выбора целесообразно указать ключевые образы-символы, отражающие те или иные модели 
поведения героя. Например, образ-символ обручального кольца, опущенного в чашу с вином, 
связан с идеей супружеской верности Добрыни 
и его жены Настасьи (обманутая Настасья едва 
не выходит замуж за другого, но вдруг видит в 
своей чаше кольцо, опущенное туда неузнанным 
Добрыней, который вернулся после дальних 
странствий под видом скомороха). В былине о 
Дунае Ивановиче и другой Настасье, дочери короля Леховенского, обручальное кольцо становится целью для стрельбы из лука, причем состязание мужа и жены в меткости оборачивается для них трагедией.
8.	 Нужно использовать композиционные приемы, 
рассчитанные на обработку знаковой информации с задействованием как левого, так и правого полушария.
Для левополушарного восприятия хороши бинарные оппозиции (создание пар «герой — антипод 
героя», например: Илья Муромец и Василий Буслаев; 
Добрыня Никитич и Дунай Иванович), последовательности (Илья Муромец – атаман, Добрыня Никитич – податаманье, Алеша Попович – есаул), 
рациональная логика причинно-следственной связи поступка и его последствия («разграбил – выпил – 
 
в тюрьму», «похвастался женой – захотят отобрать 
жену»).
Для правополушарного – нередкие в былинном 
мире размывание дихотомии и отмена бинарности 
(богатырь жалеет и спасает от смерти «Змею лютую»), (Илья Муромец оставляет многочисленным 
детям казненного Соловья-разбойника награбленное им золото, чтобы дети не пошли просить подаяния), одновременность вместо последовательности (Алеша Попович – побратим и друг Добрыни, 
но он же завидует Добрыне и хочет превзойти 
его), интуитивная логика причинно-следственных 
связей поступка и его последствия («грех грехом 
и окончится», «похвальное слово богатыря попутает»).
С учетом этих различий при отборе былинных 
образов-символов и языковых образов целесообразно использовать знаковую информацию обоих видов. Например, левополушарный образ – 
кисточки на копьях: у атамана Ильи Муромца на 
копье три кисточки, у Добрыни – две, у Алеши – 
одна. Правополушарный образ – обмен Ильи и 
Добрыни нательными крестами. Поэтому, хотя 
Добрыня и считается младшим братом, однако 
побратимы договорились: не только младший будет слушать старшего, но и старший обязан слушать 
младшего.
9.	 Чтобы помочь восприятию былинных смыслов 
детьми с различными предпочтительными чувственными каналами восприятия, целесообразно предложить классу конструировать дополняющие образы визуального, слухового, кинестетического плана (например: «Какая музыка/
песня подходит, чтобы передать настроение героя?», 
«Если бы Вы снимали фильм, какое время года/
суток и какая погода подходят для этой сцены?», 
«Какая любимая еда у этого персонажа?», «На 
какое дерево похож герой?»
5

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(48), 2024). 74: 3-6
10.	
В конце занятия нужно способствовать «эвакуации» оценивающей позиции слушателя обратно из эпического мира в реальный. Для
этого:
а) 	лучше всего отправить слушателя в шутливое
путешествие из мира былинной географии 
к родным или привычным для него местам, 
используя формулу былинного исхода, например:
(в Еросолиме, на Араратских горах), а что 
сейчас в этой местности происходит?
в) 	к концу занятия можно допустить осторожное 
вкрапление нескольких слов из обыденного 
лексикона слушателей применительно к событиям былины, как бы подчеркивая актуальность эпического сюжета, его жизненность 
для любой эпохи – и обозначая тем самым 
«возвращение» в обыденную реальность.
Выводы
Сильные могучие богатыри во Киеве;
Церковное пенье в Москве-городе;
Славный звон во Нове-городе;
Гладкие мхи к синю морю,
Сладкие пряники в Туле,
Красивы девушки в нашем (название города);
б) 	указать на место действия в финале эпического 
сюжета и, сохраняя неизменными географические координаты, изменить координаты временные: это произошло в Царьграде 
 
Метод погружения в эпическую (былинную) 
ситуацию на основе игровой формы знакомства 
обучающихся с важными событиями истории Руси, 
ее героями, традициями, бытом способствует развитию их познавательных способностей и воображения. Эмоции и впечатления, полученные в процессе игры, становятся их жизненным опытом, 
 
а ассоциация с былинными героями способствует 
интериоризации обучающимися традиционных 
российских ценностей.
Литература
логический журнал. — 2021. — № 2. – DOI: 10.34685/
HI.2021.70.34.012
4.	 Миронов А.С. Разработка и внедрение интерактивных игровых образовательных сценариев для популяризации нематериального культурного наследия народов России (на материале русского былинного эпоса) [Текст] / А.С. Миронов 
// Вопросы культурологии. — 2016. — № 10. — С. 6–18.
5.	 Селиванов Ф.М. Общественно-эстетическая функция былин [Текст] / Ф.М. Селиванов // Полифункциональность 
фольклора / Отв. ред. М.Н. Мельников. – Новосибирск: 
Изд-во НГПИ, 1983. – С. 45–57.
1.	 Аникин В.П. Русский богатырский эпос [Текст]: пособие 
для учителя: монография / В.П. Аникин. – М.: Просвещение, 1964. — 198 с.
2.	 Балашов Д.М. Русский былинный эпос [Текст] / Д.М. Балашов, Т
.А. Новичкова // Былины: В 25 т. Т
. 1: Былины Печоры: 
Север Европейской России / Отв. ред. А.А. Г
орелов. – СПб.: 
Наука; М.: Классика, 2001. – С. 21–78.
3.	
Миронов А.С. О традиционных духовно-нравственные ценностях [Текст] / А.С. Миронов // КультуроReferences
4.	
Mironov A.S. Razrabotka i vnedrenie interaktivnyh igrovyh
obrazovatel'nyh scenariev dlya populyarizacii nematerial'nogo kul'turnogo naslediya narodov Rossii (na materiale russkogo bylinnogo eposa) // Voprosy kul'turologii. 2016. № 10. 
S. 6–18.
5.	 Selivanov F.M. Obshchestvenno-esteticheskaya funkciya bylin / F.M. Selivanov // Polifunkcional'nost' fol'klora / Otv. red. 
 
M.N. Mel'nikov. Novosibirsk: NGPI, 1983. S. 45–57.
1.	 Anikin V.P
. Russkij bogatyrskij epos: posobie dlya uchitelya: 
monografiya / V.P
. Anikin. M.: Prosveshchenie, 1964. 198 s.
2.	 Balashov D.M. Russkij bylinnyj epos / D.M. Balashov
, 
 
T
.A. Novichkova // Byliny: V 25 t. T
. 1: Byliny Pechory: Sever 
Evropejskoj Rossii / Otv. red. A. A. Gorelov. SPb.: Nauka; M.: 
Klassika, 2001. S. 21–78.
3.	 Mironov A.S. O traditsionnyh duhovno-nravstvennyh tsennostyah // Kul'turologicheskij zhurnal. 2021. № 2. DOI: 10.34685/
HI.2021.70.34.012

Дидактика
УДК 37.02 				
                                                      DOI: 10.12737/2306-1731-2024-13-3-7-14
Семантическая близость астрономических понятий, обозначающих небесные тела 
Semantic Proximity of Astronomical Concepts Denoting Celestial Bodies
Получено: 05.07.2024 / Одобрено: 12.07.2024 / Опубликовано: 25.09.2024
Mayer R.V.
Glazov Korolenko State Engineering and Pedagogical University, 
25, Pervomayskya St., Glazov, 427621, Russia,
e-mail: robert_maier@mail.ru
Майер Р.В.
ФГОУ ВО «Глазовский государственный инженернопедагогический университет им. В.Г. Короленко», 
Россия, 427621, г. Глазов, ул. Первомайская, д. 25,
e-mail: robert_maier@mail.ru
Abstract. The problem of determining the semantic similarity of 
astronomical terms denoting celestial objects in a school astronomy 
course is considered. A distributive method is used, which consists 
in comparing the distributions of concepts in the astronomy textbook. With the help of special computer programs, punctuation 
marks and stop words are removed from the text, the number of 
mentions of various terms is determined, the cosine measure of 
proximity and the semantic distance between concepts are calculated. This allows: 1) to reveal frequently used astronomical concepts 
denoting celestial bodies; 2) to obtain matrices of proximity and 
semantic distances between the concepts of "galaxy", "star", "Sun", 
"planet", "black hole", "white dwarf", etc.; 3) to create a mental 
map of the celestial bodies that make up the Solar system, taking 
into account the distances between the terms designating them 4) 
to build clouds of concepts "types of stars", "Earth – star – Universe". 
To model the semantic space of the textbook, the Graf. pas computer program is used, which randomly moves vertices in 2D or 3D 
space, each time calculating the potential energy W of the elastic 
rods connecting them and choosing such an arrangement of vertices that W is minimal. It is believed that the closely located vertices 
are connected by rigid rods, and the far removed ones are connected by elastic rubber threads.
Аннотация. Рассмотрена проблема определения семантической 
близости астрономических понятий, обозначающих небесные 
тела в школьном курсе астрономии. Используется дистрибутивный метод, заключающийся в сравнении распределений 
понятий в тексте учебника астрономии. С помощью специальных компьютерных программ из текста удаляются знаки препинания, стоп-слова, определяется число упоминаний различных терминов, вычисляются косинусная мера близости и семантическое расстояние между понятиями. Это позволяет: 
 
1) выявить часто используемые астрономические понятия,
обозначающие небесные тела; 2) получить матрицы близости 
и семантических расстояний между понятиями «галактика», 
«звезда», «Солнце», «планета», «черная дыра», «белый карлик» 
и т.д.; 3) создать ментальную карту небесных тел, входящих в 
состав Солнечной системы с учетом расстояний между обозначающими их терминами; 4) построить  облака понятий «виды 
звезд», «Земля – звезда – Вселенная». Для моделирования 
семантического пространства учебника используется компьютерная программа Graf.pas, которая случайным образом перемещает вершины в 2D- или 3D-пространстве, каждый раз 
вычисляя потенциальную энергию W соединяющих их упругих 
стержней и выбирая такое расположение вершин, при котором 
W минимально. Считается, что близко расположенные вершины соединены жесткими стержнями, а далеко удаленные – 
эластичными резиновыми нитями.
Keywords: astronomy, didactics, concept, semantic space, computer methods, cosine proximity, textbook.
Ключевые слова: астрономия, дидактика, понятие, семантическое пространство, компьютерные методы, косинусная 
близость, учебник.
Введение
С позиций системного подхода школьный курс 
астрономии – сложный многомерный объект, который можно представить в виде совокупности 
ключевых концептов и понятий, связанных многочисленными семантическими связями. Анализ его 
содержания и структуры помогает лучше понять 
логику изложения учебного материала, построить 
ее модель и оптимизировать методику преподавания. 
Рассматривая учебник как модель курса, можно 
выявить самые важные и часто используемые научные понятия (НП), без понимания которых усвоение учебного материала невозможно [8]. Проблема 
исследования семантического пространства (СП) 
учебника астрономии, предполагающая определение 
степени семантической близости между ключевыми 
астрономическими понятиями, является актуальной.
Рассмотрим идеального ученика, который воспринимает и усваивает всю учебную информацию, 
сообщаемую на уроке. Учитель, излагая учебный 
материал, придерживается содержания учебника 
астрономии, который можно рассматривать как 
модель изучаемого курса. При этом формируемые 
у ученика связи будут определяться: 1) содержанием учебника, связями между НП; 2) результатами 
взаимодействия с окружающим миром (наблюдений, 
7

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(48), 2024). 74: 7-14
обозначающих небесные тела; построить граф связей между понятиями с учетом их семантической 
близости. Методологической основой исследования 
являются работы следующих ученых: А.С. Ванюшкин 
и Л.А. Г
ращенко [3], С.О. Шереметьева и П.Г
. Осминин 
[14] (извлечение ключевых слов); А.В. Анисимов, 
А.А. Марченко и В.К. Кисенко [1], М.И. Варламов 
и А.В. Коршунов [4], А.И. Панченко, С.А. Адейкин, 
А.В. Романов и П.В. Романов [12], М.С. Каряева 
[7], Д.С. Бранченко, Ю.А. Кравченко и Ю.С. Новикова 
[2], Н.В. Найханов и Б.А. Дышенов [11], A. Ashraf, 
A. Fayez и A. Hani [16], D. Lin [17], P.D. Turney и 
 
P. Pantel [19] (смысловая близость терминов); 
 
Д.А. Ичкинеева [6], Н.А. Мишанкина [9], 
 
Ю.И. Морозова [10], С.В. Ракитина [13], C.D. Manning, 
P. Raghavan и H. Schütze [18] (семантическое пространство). Используются компьютерные программы, написанные в ABCPascal, которые обрабатывают текст, вычисляют «силу» семантических связей 
между понятиями и на основе этого моделируют 
семантическое пространство учебника.
Обсуждение проблемы исследования
опытов); 3) информацией, поступающей из других 
источников (телевидение, Интернет, книги и др.). 
Определяющей деятельностью школьника является 
учебная деятельность, поэтому сообщаемые учителем знания сильно влияют на систему понятий, 
образующую СП в сознании ученика. Оно является 
«оттиском» СП учебника, представляющего собой 
часть концептосферы, совокупность взаимосвязанных научных терминов, отображающих рассматриваемый фрагмент реальной действительности и 
составляющих сложную систему значений, символов и концепций, которые формируют смысл излагаемого учебного материала. СП учебника отражает объективные закономерности изучаемого материала и позволяет выявить особенности СП, образуемого астрономическими НП в сознании ученика.
Один из способов систематизации знаний и их 
представления в графическом виде заключается в 
создании ментальных карт. Обычно они выглядят 
как древовидные графы, в центре которых расположен центральный концепт, а вокруг него – второстепенные понятия первого, второго и третьего 
уровня, связанные между собой ребрами с написанными на них глаголами. Ментальные карты отражают логические связи между различными понятиями и могут использоваться в качестве графической 
модели лекции или рассказа [15]. При всех своих 
преимуществах ментальные карты имеют крупный 
недостаток, – расстояния между вершинами графа 
не соответствуют семантическому расстоянию между понятиями. Представим себе граф, удовлетворяющий этому требованию, – в каком-то смысле это 
была бы карта наших знаний!
Связанные между собой проблемы выявления 
ключевых терминов, построения тезауруса, изучения 
СП, установления семантической близости между 
понятиями анализировались различными учеными. 
Например, в [9] научный текст рассматривается как 
ментальное пространство, основанное на метафорических моделях. В [7] обсуждаются методы автоматического построения тезауруса некоторой предметной области и извлечения из текстов семантических отношений между терминами. В [12] анализируются различные алгоритмы определения 
степени семантической связанности понятий. В [10] 
обсуждается способы построения семантических 
пространств различных предметных областей, основанные на методах дистрибутивной семантики. 
В статьях [2; 11] рассматриваются методы вычисления 
различных мер семантической близости понятий.
Цель исследования — определить степень содержательной связанности астрономических понятий, 
В соответствии с идеей антропоцентризма система знаний, формируемая в сознании человека, 
строится на основе его особенностей восприятия 
мира. Это в полной мере относится к астрономической картине мира, формирование которой опирается на обыденное знание, включающее примитивные представления о Земле, Солнце, Луне и 
звездах. Развитие астрономических знаний в школе 
зависит от возможностей человека воспринимать 
окружающий мир органами зрения, а также от «расположения» человечества в Солнечной системе, 
галактике Млечный Путь и Вселенной. Это влияет 
на семантическую связанность важнейших астрономических понятий в школьном учебнике астрономии.
Проблема определения семантической близости 
ключевых понятий может быть решена методами 
дистрибутивной семантики, т.е. путем учета их распределения в тексте учебника. В основе лежит дистрибутивная гипотеза: лингвистические единицы 
(слова), часто встречающиеся в одинаковых фрагментах текста, связаны между собой семантически. 
Допустим, мы обсуждаем концепт «галактика». 
Очевидно, что в абзацах и предложениях, содержащих этот термин, также часто будет встречаться 
слово «звезда», а термины «метеорит» или «комета» – 
реже. Значит, семантическое расстояние между понятиями «галактика» и «звезда» существенно меньше, т.е. они ближе по смыслу. Чем больше семан8

Дидактика
ят двумерный или трехмерный граф, визуализирующий семантические связи между понятиями. 
Возможны два подхода: 1) выбирают 3–4 близко 
расположенных понятия, связи между ними моделируются жесткими стержнями (их длины 
практически не меняются), а остальные – упругими нитями; 2) находят центральное понятие, 
с которым тесно связаны остальные НП; инцидентные ему ребра считаются очень жесткими, 
а остальные – эластичными. Длинные ребра, 
соответствующие слабым связям между понятиями, могут быть изображены кривыми линиями, 
на которых указаны их веса (расстояния в СП).
Результаты исследования
тическая связанность слов, тем сильнее похожи их 
распределения в тексте, тем чаще эти понятия 
встречаются в схожих контекстах.
Сущность используемого метода состоит в следующем.
1.	 Полный текст учебника астрономии [5] конвертируют в текстовый файл astronomiya.txt и преобразуют все прописные буквы в строчные. 
 
С помощью специальной программы Prog1.pas 
удаляют знаки препинания, стоп-слова, двойные 
и тройные пробелы, пустые строки. К стоп-словам относятся предлоги, союзы, междометия; 
они не несут важной информации. Двойные термины преобразуют так, чтобы они воспринимались программой как одно слово, например: 
черная дыра → черн_дыра, белый карлик → 
бел_карлик, нейтронная звезда → нейтрон_звезда и т.д.
2.	 Текст разбивают на перекрывающиеся контекстные окна – фрагменты из 60 слов, с каждым 
шагом смещающиеся на 30 слов. С помощью 
компьютерной программы Prog2.pas для каждого термина А определяется координата x (номер 
слова от начала текста) и устанавливается контекстный вектор – одномерная матрица, элементы которой ak равны количеству вхождений термина в k-ое контекстное окно (k = 1, 2, …, N). 
Множество контекстных векторов образует словесное векторное пространство. 
3.	 Семантическая близость понятий А и В характеризуется косинусом угла между векторами 

…
a a a
aN
1
2
,
,
,
(
)  и 
…
b b b
bN
1
2
,
,
,
(
) словесного пространства. Их компонентами являются количества 
этих понятий ak и bk в k-ом контекстном окне 
(некоторые из них равны 0). Программа Prog2.
pas вычисляет косинус угла между этими векторами [1; 2]:
…
1 1
2 2
N N
	
 K A B
a b
a b
a b
2
2
a
a
a
b
b
b
+
+
⋅
+
+
…
…
N
N
,
,
(
) =
+
+
+
1
2
2
2
2
1
2
2
где N — число контекстных окон. Когда вектора 


a
b
и
совпадают, K(A, B) = 1. Если понятия А и В 
ни разу не попали в одно контекстное окно, то вектора и ортогональны, akbk = 0 для любых k, K(A, B) = 0. 
4.	 В таблицах Excel вычисляют семантическое расстояние между терминами: L(A, B) = 1/ K(A, B) – 1. 
При K(A, B) = 0 (связь отсутствует) оно бесконечно велико, а при K(A, B) = 1 – равно 0. Получают 
матрицу расстояний между НП.
5.	 С помощью компьютерной программы Graf.pas 
на основе полученной матрицы расстояний строДля анализа выбран учебник «Астрономия» (авторы И.В. Галузо, В.А. Голубев, А.А. Шимбалёв) [5], 
электронную версию которого можно найти в 
Интернете. В результате были выявлены следующие 
ключевые понятия [3; 14], обозначающие небесные 
тела: 1) звезда (1038 упоминаний): звезда, звездный, 
квазизвездный, межзвездный, протозвезда, созвездие; 2) Солнце (740): Солнце, солнцестояние, солнечный; 3) Земля (531): внеземной, землетрясение, 
Земля, земной, наземный; 4) планета (392): межпланетный, планета, планетезималь, планетный, 
планетология; 5) галактика (286): галактика, галактический, межгалактический; 6) Луна (207): Луна, 
лунный, полнолуние; 7) спутник (107); 9) Марс (81): 
Марс, марсианский; 10) Юпитер (50); 11) астероид 
(49); 12) Венера (41); 13) Меркурий (29); 14) черная 
дыра (24); 15) Сатурн (22); 16) Уран (21); 17) Нептун 
(17); 18) квазар (16); 19) белый карлик (13); 20) нейтронная звезда (12); 21) пульсар (6); 22) звезда главной последовательности (4). К этому списку добавим 
концепт Вселенная (98).
В табл. 1 представлены полученные с помощью 
программы Prog2.pas значения косинусной близости 
(слева внизу под диагональю) и расстояний (справа вверху) между понятиями в семантическом пространстве. Связи астрономических понятий с ключевым концептом можно упрощенно представить в 
виде списков: 1) звезда: Солнце – расстояние 3,1, 
Земля – 8,9, планета – 16,3, спутник – 23,2; 2) Солнце: 
Земля – 1,8, планета – 2,7, звезда – 3,1, Луна – 4,2, 
Меркурий – 8,4, Венера – 9,1, спутник – 10,1, астероид – 11, Юпитер – 11,2, Марс – 12,8, Уран – 12,9, 
Сатурн – 15,9, Нептун – 16,6; 3) планета: Земля – 
2,2, Спутник – 2,4, Меркурий – 2,6, Марс – 2,6, 
Юпитер – 2,6, Солнце – 2,7, Венера – 2,8, астероид – 3,7, Уран – 4,1, Сатурн – 5,2, Нептун – 6, Луна – 
8,2, звезда – 16,3; 4) астероид: Юпитер – 3,2, пла9

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(48), 2024). 74: 7-14
нета – 3,7, спутник – 7, Земля – 7, Марс – 7,7, 
Солнце – 11, Нептун – 12,4, Меркурий – 17,1.
На основе табл. 1 построены графы, визуализирующие семантическую близость между различными понятиями (рис. 1.1 и 1.2). Из них видно, что 
понятие «звезда» ближе к НП «Солнце», а НП «астероид» – к понятиям «Юпитер» и «планета». Недостатком 
подобного подхода является произвольность выбора центрального концепта и пренебрежение семантическими расстояниями между нецентральными 
понятиями.
Если для каждого НП вычислить среднее расстояние до остальных понятий, то удастся выявить 
центральные концепты, вокруг которых концентрируются остальные НП. К таким центральным 
концептам относятся понятия: «планета» Lср = 4,7, 
«Земля» – 7,3, «Солнце» – 9,2 (табл. 1). Поэтому в 
центр графа поместим концепт «Планета», а все 
остальные понятия расположим так, чтобы их расстояния до центрального НП соответствовали найденным значениям Li, j. Учтем, что НП «Луна» тесно связано с понятиями «спутник», «Земля», «Солнце» 
(табл. 1), а также, что L (галактика, звезда) = 3,8 и 
L (Вселенная, галактика) = 3,8. Получившийся граф 
(рис. 2) напоминает ментальную карту, отличаясь 
от нее тем, что был построен не произвольно, а с 
учетом наименьших семантических расстояний 
между входящими в него понятиями.
Таблица 1
Косинусная близость и расстояния между понятиями
Рис. 1. Семантические расстояния между некоторыми понятиями
10