Историко-культурный комментарий к произведениям школьной программы (поэзия Александра Блока и Владимира Маяковского)

С.Б. Борисов
ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЙ 
КОММЕНТАРИЙ 
К ПРОИЗВЕДЕНИЯМ 
ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
Поэзия Александра Блока 
и Владимира Маяковского 
Монография
2-е издание, стереотипное
Москва
Издательство «ФЛИНТА 
2024
Шадринск
ШГПУ
2024

УДК 82(09) 
ББК 83.3(2)6 
Б82 
Р е ц е н з е н т ы : 
Семёнова Ю.А. – канд. филол. наук, зав. кафедрой филологии и 
социогуманитарных дисциплин ШГПУ; 
Мещерякова Е.В. – зав. отделом фольклора Центра русской 
народной культуры «Лад», г. Шадринск. 
 
Б82 
  
Борисов С.Б. 
     Историко-культурный комментарий к произведениям школьной программы (поэзия Александра Блока и Владимира Маяковского) : монография / С.Б. Борисов. — 2-е изд. стер. — Москва : 
ФЛИНТА, 2024. — 140 с. — ISBN 978-5-9765-5556-3 (ФЛИНТА); ISBN 978-5- 87818-723-7 (ШГПУ). — Текст : электронный.
Монография 
представляет 
собой 
опыт 
историкокультурного 
комментария 
к 
произведениям 
школьной 
программы – стихотворениям В.А. Блока и В.В. Маяковского.  
  Для специалистов в области истории культуры, для 
преподавате-лей и студентов, получающих филологическое 
образование в педагогических вузах, а также для школьных 
учителей литературы.  
УДК 82(09) 
ББК 83.3(2)6 
© Борисов С.Б., 2024 
© ШГПУ, 2024
ISBN 978-5-9765-5556-3 (ФЛИНТА) 
ISBN 978-5-87818-723-7 (ШГПУ) 
2 

Введение 
Формирование мотивации к чтению многие десятилетия является серьёзной методической проблемой литературного образования. Получить 
квалифицированного читателя в ходе изучения учебной дисциплины 
«Литература» можно только через понимание прочитанного художественного произведения. Однако, как показывает опыт, школьники неспособны понимать произведения 19-20 вв. даже на исходно-бытовом уровне, 
вследствие этого произведения русской классики, которые могли бы 
помочь современному подрастающему поколению разобраться в себе и в 
своём отношении к окружающему миру, становятся для него тайной за 
семью печатями.  
Из этого проистекает необходимость при обучении литературе применения метода комментированного чтения, представляющего собой 
прояснение смысла запечатлённых в художественном произведении 
социально-исторических, 
историко-культурных, 
культурно-бытовых 
реалий. Обеспечить же возможность учителю уверенно применять на 
практике метод комментированного чтения может лишь наличие 
системных комментариев к произведениям школьной классики. 
В методике преподавания литературы XIX и первой трети ХХ века 
жанр комментария практически не имел распространения. Первым 
примером предназначенного для учителя системного комментария 
произведения русской литературы стал выход в 1932 году пособия Н.Л. 
Бродского «Комментарий к роману А.С. Пушкина “Евгений Онегин”». В 
1940 году вышел в свет историко-литературный и реальный комментарий 
С.Н. Дурылина к роману М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». В 
1964 
году 
были 
опубликованы 
предназначенные 
для 
учителей 
комментарии Е.С. Смирновой-Чикиной к поэме «Мёртвые души» Н.В. 
Гоголя и П.Г. Пустовойта к роману И.С. Тургенева «Отцы и дети». В 1966 
году увидел свет комментарий В. Мануйлова к роману М.Ю. Лермонтова 
«Герой нашего времени». В 1967 году были издан комментарий М.Т. 
Пинаева к роману Н.Г. Чернышевского «Что делать?» и комментарий Б. 
Кандиева к роману-эпопее Л.Н. Толстого «Война и мир». В 1970 году был 
выпущен комментарий  Л.А. Розановой к поэме Н.А. Некрасова «Кому на 
Руси жить хорошо», в 1971 году – комментарий Э. Войтоловской к 
комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» в 1974 году – комментарий Л.И. 
Кулаковой и В.А. Западова к роману А.Н. Радищева «Путешествие из 
Петербурга в Москву» и комментарий И. Машбица-Верова к поэме В.В. 
Маяковского «Владимир Ильич Ленин», в 1977 году – комментарий М. 
Гиллельсона и И. Мушиной к повести А.С. Пушкина «Капитанская 
дочка», в 1979 году – комментарий С.В. Белова к роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», в 1980 году – комментарий Ю.М. 
Лотмана к роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин», в 1983 году – ком3 

ментарий С. Фомичева к комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума», в 1987 
году – комментарий К. Вишневского к поэме В.В. Маяковского «Хорошо!», в 1988 году – комментарий М. Пинаева к роману Н.Г. Чернышевского «Что делать». Этим списком исчерпывается на сегодняшний момент 
перечень опубликованных и хотя бы теоретически доступных учителю 
системных комментариев к произведениям школьной программы. 
На первый взгляд, кажется, что прокомментировано не так уж и мало. 
С этим можно согласиться: на фоне полного отсутствия комментариев в 
XIX и первой трети ХХ века – это значительный прогресс. Но вот уже 
почти полвека не выходит новых комментариев, между тем, как остаются 
не прокомментированными для учителя произведения Александра 
Куприна, Ивана Бунина, Леонида Андреева, Надежды Тэффи и Аркадия 
Аверченко, поэма Александра Блока «Двенадцать», стихотворения Сергея 
Есенина, Владимира Маяковского, роман Николая Островского «Как 
закалялась сталь», роман Александра Фадеева «Молодая гвардия», поэмы 
Александра Твардовского «Василий Тёркин», «За далью – даль», романы 
Михаила Шолохова «Тихий Дон» и «Поднятая целина», «Повесть о 
настоящем человеке» Бориса Полевого, нет доступных для учителя 
комментариев к повестям Андрея Платонова «Котлован» и «Чевенгур», к 
произведениям Михаила Булгакова «Собачье сердце» и «Мастер и 
Маргарита», к роману Ивана Шмелёва «Лето Господне», к повести Исаака 
Бабеля «Конармия», к рассказам и повестям Михаила Зощенко, к 
стихотворениям Осипа Мандельштама, Николая 
Гумилёва, Анны 
Ахматовой и Марины Цветаевой, к повестям  Василия Белова, Виктора 
Астафьева, Валентина Распутина, стихотворениям поэтов-фронтовиков и 
поэтов-«шестидесятников»… 
В итоге сложилась такая ситуация, что если литературные произведения XIX века при тщательной организации учебного процесса ещё 
могут быть конкретно-исторически поняты и осмыслены обучающимися с 
опорой на информацию, содержащуюся в изданных для учителя комментариях, то отечественная литература ХХ века уже не может быть адекватно истолкована даже учителем, поскольку ему в плане адаптированных 
для школьного изучения комментариев не на что опереться. 
Анализ литературно-художественного произведения без объяснения 
утилитарной 
и 
семиотической 
функций 
характерных 
для 
эпохи 
предметов, отражённых в произведении, а также без уяснения их 
имущественно-финансового и социально-статусного аспекта может быть 
проведён лишь исходя из самых общих соображений и предельно 
абстрактных представлений и потому заведомо обречён на отсутствие 
отклика в душах учеников. 
Наша задача проста: дать учителю книгу, которая дала бы ему 
возможность без лишних хлопот и поисков получить представление о 
4 

конкретно-исторических 
реалиях, 
упоминаемых 
в 
поэтических 
произведениях русской литературы первой четверти. 
Именно получить представление. Монография не претендует на то, что 
даст исчерпывающие знания обо всех аспектах повседневной жизни 
первой трети ХХ века, в которой протекала жизнь поэтов и которая 
находила отражение и выражение в текстовой ткани их литературных 
произведений. 
Возможно, эти сведения большей частью не понадобятся учителю и 
вполне вероятно, что в ходе уроков у большинства учащихся не возникнет 
потребности в прояснении или уточнении информации о том или ином 
«артефакте эпохи». Но книга для того и пишется, чтобы учитель был 
готов к такому вопросу и, познакомившись с монографией, мог спокойно 
и уверенно, пусть и в общих чертах, ответить на вопросы школьников. 
Когда-то думали, что мир состоит из вещества. Потом поняли, что 
вещество состоит из молекул. Потом поняли, что молекулы состоят из 
атомов. Потом поняли, что атомы состоят из протонов, нейтронов и 
электронов. Потом к ним прибавились кварки, фотоны, нейтрино. Потом 
были открыты барионы, фермионы, пи-мезоны и бозоны. К концу ХХ 
века число открытых «элементарных» частиц превысило несколько 
десятков, и сейчас даже их точное число никому не известно. Но всё это 
не отменяет того положения, что предметы земного мира состоят из 
вещества, сконструированного из молекул…  
Мир литературного произведения подобен физическому миру. Всегда 
возможно открытие ещё одной подробности, значения ещё одной детали, 
проливающего новый свет на смысл произведения в целом. Но это не 
отменяет значимости информации о тех деталях истории и быта, значение 
которых уже установлено исторической наукой. 
Вот почему надо отнестись к настоящей монографии не как к книге о 
том, «из каких элементарных частиц состоит Вселенная», а как к книге, 
рассказывающей о том, из каких молекул состоит вещественный мир. 
Никаких лямбда-барионов, пи-мезонов и бозонов Хиггса. Хотите узнать 
больше – читайте научные журналы, изучайте монографии, участвуйте в 
научных конференциях, проводите опыты на адронном (огромном) 
коллайдере, нас же не критикуйте за неполноту и ущербность 
представленной нами вещественно-молекулярной картины мира. 
В качестве своеобразного обоснования выбора для комментирования 
произведений Блока и Маяковского приведём цитату из рекомендованного Министерством просвещения Российской Федерации учебника для 
11 класса «Литература» 2020 года издания: 
5 

«Блок и Маяковский – два новатора, определившие 
пути развития русской поэзии в ХХ столетии.  
Оба 
– 
поэты 
космического 
масштаба, 
масштаба 
исторической вечности» [65, с. 286]. 
Монография подготовлена в рамках реализации государственного 
задания Министерства просвещения РФ на выполнение прикладной 
НИР по теме «Система целостности литературного образования в 
образовательных 
организациях 
общего 
и 
среднего 
(полного) 
образования» 
№073-00022-23-03 
от 
07 
ноября 
2023 
года 
(регистрационный номер ЕГИСУ НИОКТР 123110800165-2) 
6 

Глава первая.  Культурно-исторический 
комментарий к поэтическим произведениям 
А.А.  Блока   
Данную тему мы хотели бы открыть важным и прямым утверждением, 
которое кому-то может показаться «редукционистским» (то есть 
сводящим большое к малому). Оно звучит так: изучение в школе лирики 
(стихотворений) Блока – это вынужденный шаг, на который вынуждена 
была пойти советская методическая наука, чтобы нарисовать скольконибудь приемлемую предысторию к появлению первого выдающегося 
(талантливого, гениального) произведения советской литературы – поэмы 
Блока «Двенадцать». Оно прозвучало как взорвавшаяся бомба внутри 
литературного мира той поры, Блок был одним из буквально двух-трёх 
ярких, 
бесспорно 
талантливых 
и 
безусловно 
известных 
всему 
литературному миру (а, стало быть, и миру русской интеллигенции) 
представителей писательской общественности, который не просто 
молчаливо или даже публично «признал» Октябрьскую революцию, а 
открыто пошёл на прямое сотрудничество с Советской властью, стал 
служащим в советских учреждениях.  
Но изучать одно произведение в отрыве (изолированно) от всего 
предшествующего творчества поэта никак не получалось. Поэтому 
школьная методическая наука стала перед нелегкой задачей (до сих пор 
окончательно не решённой) – включить в школьное литературное 
образование, 
насквозь, 
изначально 
пронизанное 
идеей 
служения 
литературы народу, лирические стихи Блока, находящиеся где-то между 
областью чистого искусства и романтизмом «второй волны» (второго 
разлива»), 
с 
юношеской 
самоуверенностью 
переименованным 
в 
«символизм». 
В подтверждение сказанного обратимся к статье «А.А. Блок. Лирика. 
Двенадцать» из пособия для учителя «Изучение русской советской 
литературы в Х классе» и процитируем те её «рассыпанные» по 
пространству фрагменты, в которых нами прямо сформулированная 
мысль  выражена с оговорками и реверансами: 
«Традиции школьного изучения творчества Александра Блока… 
«развиваются с учётом объективных трудностей восприятия его поэзии. 
Возникают 
сложности 
при 
изучении 
лирических 
стихотворений, 
вошедших в программу» [100, с. 92–93]. Переведём на более понятный 
язык: 
изучение 
в 
школе 
лирических 
стихотворений 
А. 
Блока 
затруднительно. 
Далее следует полторы страницы различных туманных рассуждений и 
пожеланий типа: «При выборе конкретного методического варианта 
изучения темы “А.А. Блок” целесообразно исходить из общих концепций 
7 

творчества поэта, выработанных советским литературоведением в 1960–
1970-е годы» [100, с. 93] (вот, должно быть, обрадовались учителя, 
прочитав рекомендацию бросить всё и приступить к авторской 
реконструкции «выработанных советских литературоведением» за 20 лет 
«общих концепций» – концепций-то, стало быть, несколько). И в конце 
всех рассуждений маленькая оговорка-проговорка: «Но в любом случае 
анализ его творчества завершает развёрнутое изучение поэмы о 
революции» [100, с. 94]. Иными словами: про никак не связанную с 
социальными проблемами лирику говорите что заблагорассудится, только 
позапутанней и повитиеватее; там, где упоминается что-то социальное, 
вытягивайте стихотворение на осуждение социального строя, в конечном 
же счёте («в любом случае») подводите и сводите всё к теме революции. 
В цитируемой нами статье всё выглядит примерно так. Поскольку 
обойти 
абстрактно-лирическую 
(символистско-прекраснодамчатую) 
тематику у Блока невозможно, о стихах этого типа говорится следующее: 
«Строй речи в самых туманных, зашифрованных картинах передаёт 
“неизъяснимую прелесть” интимного чувства» [100, с. 95]. Можно себе 
представить, что испытывали десятиклассники, если учитель диктовал им 
для подготовки к экзамену подобные не поддающиеся рациональному 
истолкованию формулы. 
Вместо метода изучения лирики Блока автор статьи восклицал: 
«Отрадно видеть, как пленяет учеников…» [100, с. 95]. Автор даже не 
допускает мысли о том, что кого-то, а уж тем более многих, стихи Блока 
не пленят, и потому автор не предлагает, что учителю делать в этом 
случае. Итак, цитируем этот пассаж полностью: «Отрадно видеть, как 
пленяет учеников гармоничность стихотворной речи, одухотворённость и 
изысканность чувств в ранней лирике Блока. Школьники входят в новый 
для них художественный мир, где герои живут светлой любовью и 
искренностью» [100, с. 95]. Что делать учителю с таким, например, 
утверждением: «Новаторство поэтики Блока – в выразительности идейноэстетического обобщения…» [100, с. 97]. 
Итак, главным препятствием в преподавании (и, соответственно, 
изучении) творчества А.А. Блока в школе является установка на выявление в его лирике философского миросозерцания, эстетических идей, 
литературных процессов, отголосков личной жизни и ещё чего угодно, 
главное – анализировать, осмысливать, домысливать, переосмысливать 
произведения Блока, исходя из своих представлений, о чём думал поэт, 
при мыслях о чём страдал, что любил, чему поклонялся, кому 
сопереживал… – в полном отрыве от вербально запечатлённых в 
поэтических произведениях Блока предметных реалий. Именно так! В 
полном отрыве: если какие-то реалии и есть – они не нуждаются в 
комментарии, в понимании и конкретно-исторической интерпретации, а 
8 

имеют только метафорический, переносный, символический, условный 
характер.  
Чуть забегая вперёд, процитируем характерную фразу учебника: 
«Первая строфа этого стихотворения – фактически развернутая метафора, 
хотя многие исследователи утверждают, что можно с предельной 
точностью установить, где происходили события, описываемые в 
стихотворении. Думается, что картина не нуждается в подобной 
конкретизации» [25, с. 111]. 
Не все авторы учебников идут в атаку с шашкой наголо, как в 
приведённой цитате, но всё же вместо анализа конкретных реалий авторы 
работ о Блоке предпочитают ничтоже сумняшеся писать о «пошлом 
буржуазном быте» [100, с. 97] (считая, по-видимому, самоочевидным, что 
быт пошл по определению) и о «непреходящем обаянии героинь, чуждых 
серой обыденности» [100, с. 98] (полагая, по-видимому, что если написать 
о каком-то лице женского пола, что оно облечено в «упругие шелка», то 
помянутое лицо вышеобозначенного пола мгновенно утратит флёр 
пошлой обыденности и обретёт  романтическое обаяние). 
Итак, ниже мы рассмотрим три изучаемых в школе стихотворения А.А. 
Блока – стихотворения «Незнакомка», «На железной дороге» и поэму 
«Двенадцать». Сначала мы представим трактовку этих произведений, 
главным образом, в методической литературе – в хронологическом 
порядке, по возможности, укажем на сильные и слабые стороны каждой 
трактовки. Затем мы представим вниманию заинтересованного читателя 
историко-культурный комментарий к некоторому числу фигурирующих в 
стихотворных произведениях реалий. В результате учитель получит 
возможность: во-первых, не предпринимая специальных поисков, 
получить представление об имеющих место в методике подходах к 
изложению данной темы на уроке, а, во-вторых, получит системную, 
основанную большей частью на цитатах из малодоступных книжных 
изданий, конкретно-историческую информацию о некотором количестве 
упоминающихся Блоком в стихотворениях предметных и иных реалий.  
 
 
9 

§ 1. Стихотворение А. Блока «Незнакомка» (1906) 
 
«Я помню ту ночь, – писал К.И. Чуковский, – перед самой зарёй, когда 
Блок впервые прочитал „Незнакомку”, – кажется, вскоре после того, как 
она была написана им. Читал он её на крыше знаменитой башни 
Вячеслава Иванова. Из этой башни был выход на пологую крышу, и в 
белую петербургскую ночь мы, художники, поэты, артисты, опьянённые 
стихами и вином, вышли под белесоватое небо, и Блок, медлительный, 
внешне спокойный, молодой, загорелый, взобрался на большую железную 
раму, соединявшую провода телефонов, и по нашей неотступной мольбе 
уже в третий, в четвёртый раз прочитал эту бессмертную балладу своим 
сдержанным, глухим, монотонным, безвольным, трагическим голосом. И 
мы, впитывая в себя её гениальную звукопись, уже заранее страдали, что 
сейчас её очарование кончится, а нам хотелось, чтобы оно длилось 
часами, и вдруг, едва только произнёс он последнее слово, из 
Таврического сада, который был тут же, внизу, какой-то воздушной 
волной донеслось до нас многоголосое соловьиное пение. И теперь всякий 
раз, когда я встречаю стихи о Незнакомке, мне видится: квадратная 
железная рама на фоне петербургского белого неба и стоящий на её 
перекладине молодой, загорелый, счастливый своим вдохновением поэт, и 
эта внезапная волна соловьиного пения…» [113, с. 522–523]. 
 
Трактовки и интерпретации стихотворения «Незнакомка» в 
учебной и методической литературе для школьников 
Задача первая: адекватно (научно, беспристрастно) воспринять (понять, 
интерпретировать) объективное содержание и авторский замысел 
стихотворения. Мы предполагаем, что это возможно при условии, когда 
интерпретатор (литературовед, методист) вполне отчётливо понимает 
предметное значение (реальное содержание) всех используемых в 
интерпретируемом стихотворении слов.  
Задача вторая: в силу методических умений и предпочтений представить учащимся (можно стилистически разнообразно и эмоционально 
окрашенно) 
сформулированное 
в 
процессе 
научного 
восприятия 
объективного содержание и авторский замысел стихотворения. 
Рассмотрим, как на практике осуществляется решение этих задач на 
страницах школьных учебников разных лет.  
Ниже мы представим трактовки стихотворения «Незнакомка». 
 
Учебное пособие для 10 класса «Русская советская литература» под 
редакцией В.А. Ковалёва (1979). 
В пособии изначально утверждается: «Образная структура произведения основана на антитезе: автор противопоставляет обывательской 
пошлости романтическую устремлённость к идеалу» [86, с. 97]. 
Отметим, во-первых: в учебном пособии не уточняется, о каком идеале 
речь идёт – социальном, нравственном или эстетическом. Отметим, во 
10