Основы общей теории и методики обучения информатике

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ
ОСНОВЫ
ОБЩЕЙ ТЕОРИИ
И МЕТОДИКИ 
ОБУЧЕНИЯ
ИНФОРМАТИКЕ
под редакцией
А. А. Кузнецова
5-е издание, электронное
Москва
Лаборатория знаний
2024

УДК 372.016:004
ББК 32.97
О-75
С е р и я
о с н о в а н а
в
2007 г.
О-75
Основы общей теории и методики обучения информатике : учебное пособие / под ред. А. А. Кузнецова. — 5-е изд.,
электрон. — М. : Лаборатория знаний, 2024. — 210 с. — (Педагогическое образование). — Систем. требования: Adobe Reader XI ;
экран 10". — Загл. с титул. экрана. — Текст : электронный.
ISBN 978-5-93208-800-5
В пособии рассматриваются актуальные вопросы теории и методики
обучения информатике и ИКТ в педагогических вузах. Излагаются взгляды
авторов на информатику как науку и учебный предмет в школе, на изменение
целей и результатов обучения. Рассмотрены новые подходы к построению
стандарта образования по предмету и его реализации в школе и вузе. Большое внимание уделено вопросам совершенствования подготовки будущих
учителей информатики и ИКТ.
Для студентов педагогических вузов, слушателей курсов повышения
квалификации, учителей информатики и ИКТ, учителей математики, методистов и администрации образовательных учреждений.
УДК 372.016:004
ББК 32.97
Деривативное издание на основе печатного аналога: Основы общей
теории и методики обучения информатике : учебное пособие / под ред.
А. А. Кузнецова. — М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. — 207 с. : ил. —
(Педагогическое образование). — ISBN 978-5-9963-0318-2.
В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений,
установленных
техническими
средствами
защиты
авторских
прав,
правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков
или выплаты компенсации
ISBN 978-5-93208-800-5
© Лаборатория знаний, 2015

Содержание
Предисловие (А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
Информатика как наука и учебный предмет (А.А. Кузнецов) . . . . . . .
9
Методика и технология обучения (А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . .
15
Основные направления совершенствования методической подготов
ки учителей информатики (А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
Программа курса «Теория и методика обучения 
информатике»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
Образовательные стандарты по информатике для средней 
общеобразовательной школы (С.А. Бешенков, Т.Б. Захарова, 
А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
Школьные образовательные стандарты: первые итоги 
и направления дальнейшего развития  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
Примерная программа по информатике и ИКТ (7–9 классы)
(А.А. Кузнецов, А.Л. Семенов, С.А. Бешенков, А.Г. Кушниренко) . . .
40
Изучение информационных и коммуникационных технологий 
в школьном курсе информатики (А.С. Захаров, А.А. Кузнецов, 
Т.Н. Суворова)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
84
Совершенствование методики проверки и оценки учебных
достижений школьников (А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
96
Функции проверки и оценки в образовательном процессе . . . .
99
Два основных подхода к оценке результатов обучения  . . . . . . .
100
Проблема разработки требований к результатам обучения  . . .
105
Измерители достижения требований к образовательным 
результатам  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
114
Требования к измерителям учебных достижений  . . . . . . . . . . .
117
Система непрерывного контроля и оценки учебных 
достижений (А.А. Кузнецов, Н.Н. Самылкина)  . . . . . . . . . . . . . . .
120

Содержание 
Проблемы единого государственного экзамена  . . . . . . . . . . . . .
124
Формирование у учителя умений оценки учебников по информатике
(Т.Б. Захарова, А.С. Захаров, Е.А. Кузнецова) . . . . . . . . . . . . . . .
127
Информатика в профильной школе (А.А. Кузнецов, Т.Б. Захарова,
З.В. Семенова, М.Г. Победоносцева)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
140
Содержание курса информатики в различных профилях 
обучения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
146
Элективные курсы по информатике  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
162
Учебное проектирование и исследовательская деятельность
учащихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
172
Новая информационнокоммуникационная образовательная среда
(С.В. Зенкина, А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
187
Литература  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
206

Предисловие
А.А. Кузнецов
Отечественная методика обучения информатике начала
складываться задолго до введения этого учебного предмета в
среднюю школу. В конце 50;х — начале 60;х гг. XX в. были
высказаны первые предположения о целесообразности введения в
школьное образование элементов новой фундаментальной отрасли
научного знания, связанной с информационными основами
процессов управления, — кибернетикой (А.И. Берг, В.М. Глушков,
В.С. Леднев, С.И. Шварцбурд и др.). В то время эти идеи остались
почти незамеченными, но позже, когда у них появились первые
приверженцы среди специалистов по вычислительной технике 
и программированию, были встречены многими педагогами и
руководителями системы образования «в штыки», чему есть
объяснение. Во;первых, начало 1960;х гг. — время стремительного
«рывка» науки по многим направлениям (ядерная физика,
органическая химия, радиоэлектроника, освоение космоса и др.),
что породило немало предложений по дополнению школьного
образования новыми научными знаниями, и кибернетика просто
затерялась среди них. Во;вторых, в те годы еще не было преодолено
настороженное отношение к кибернетике, сформированное 
в начале 1950;х гг., когда она рассматривалась как «буржуазная
лженаука». И наконец, вычислительная техника (в то время —
«большие ЭВМ»), в процессе использования которой могли бы
сформироваться 
представления 
о 
социальной 
значимости 
и мировоззренческом потенциале этой науки, была доступна
только весьма ограниченному кругу людей.
Со временем ситуация изменилась. Программирование стало
направлением подготовки старшеклассников в рамках введенного
тогда в школу производственного обучения, появился факульта;
тивный курс «Программирование», и даже одна из небольших тем
курса алгебры 8;го класса была посвящена этим вопросам. Все это,
безусловно, стало важной вехой на пути введения в школьное обра;
зование элементов вычислительной техники и программирования,
своеобразной «пропедевтикой» школьной информатики, но вместе

А.А. Кузнецов
с тем, как это ни парадоксально, сослужило информатике как
школьному учебному предмету в известной мере плохую службу,
так как привело к тому, что в сознании большинства учителей, ме;
тодистов и многих других специалистов информатика стала прочно
связываться только с компьютерами и программированием.
Ситуация усугублялась еще и тем, что сама информатика,
сложившаяся как самостоятельная наука в середине 60;х гг. XX в.,
рассматривалась сначала как наука об автоматизации процессов
обработки данных, да и сам термин «информатика» возник 
в результате гибрида слов «информация» и «автоматика». 
В дальнейшем информатика значительно расширила свою пред;
метную область, вобрав в себя ряд смежных отраслей научного
знания — кибернетику, теорию информации и др. Однако
первоначальное определение информатики надолго сформировало
понимание предмета ее изучения и сферы применения, во многом
повлияв на трактовку целей и содержания соответствующей
учебной дисциплины при ее введении в школу. Главной целью
нового учебного предмета стало формирование компьютерной
грамотности молодежи. При этом большинство других целей и
задач данного курса (формирование научного мировоззрения,
социализация школьников, развитие мышления и др.) были
отодвинуты на второй план или трактовались очень узко. Таким
образом, 
можно 
говорить 
о 
фактическом 
несоответствии
содержания курса информатики 1980;гг. целям и задачам общего
среднего образования.
Между тем еще в 1962 г. В.С. Леднев опубликовал статью [16], в
которой убедительно обосновал огромный общеобразовательный
потенциал кибернетики (т. е. в нынешнем понимании — информа;
тики), ее роль в реализации важнейших целей и задач школы и по;
ставил вопрос об изучении кибернетики как общеобразовательного
предмета: «Сомневаться в том, что этот вопрос будет в будущем раз;
решен, нет никаких оснований. Речь идет только о сроках» [16]. 
В дальнейшем значение изучения кибернетики для формирования
научной картины мира, развития мышления школьников, подго;
товки их к жизни и труду и т. д. было раскрыто в целом ряде публи;
каций В.С. Леднева, А.А. Кузнецова, В.Н. Касаткина и др. Все это
создало условия для утверждения Министерством просвещения
СССР в 1975 г. программы факультативного курса кибернетики.
Постепенно термин «кибернетика» как название отрасли науки
об информационных процессах и управлении стал вытесняться
термином «информатика», хотя, строго говоря, предметы этих наук

Предисловие
7
полностью не совпадают и они в известной мере продолжают 
существовать параллельно. Сущность взаимосвязи предметов
кибернетики и информатики раскрывается, например, в статьях 
А.П. Ершова, В.С. Михалевича и Ю.М. Каныгина в сборнике 
«Кибернетика. Становление информатики» (М.: Наука, 1986).
Одним из «отцов школьной информатики» по праву считается
академик А.П. Ершов. Хотя не он первый поставил вопрос о новом
школьном предмете (здесь приоритет В.С. Леднева и С.И. Шварц;
бурда очевиден), роль А.П. Ершова в становлении школьной
информатики так велика, что его характеристика как основополож;
ника информатики в школе не кажется большим преувеличением.
Именно он дал нынешнее название этому предмету — «информати;
ка», во многом именно его усилиями информатика появилась в
учебном плане школы.
Несмотря на то что А.П. Ершов внедрял информатику в школу
под девизом «Программирование — вторая грамотность», сам он
прекрасно понимал, что содержание этого курса выходит далеко за
пределы программирования. Наряду со своими коллегами, акаде;
миками Н.Н. Моисеевым и И.А. Мизиным, он определял инфор;
матику как фундаментальную естественную науку об информаци;
онных процессах в живой природе, обществе и технике. Однако
только сейчас мы можем говорить, что школьная информатика
наконец становится по своему содержанию действительно общеоб;
разовательным предметом, в полной мере отвечающим современ;
ному пониманию сущности информатики как фундаментальной
отрасли научного знания и способным по;настоящему реализовать
свой огромный образовательный потенциал.
Итак, школьная информатика, несмотря на свою короткую
историю (чуть более двадцати лет), прошла уже немалый и во мно;
гом противоречивый путь, не отличавшийся стабильностью в
понимании ее целей и содержания. Все это не способствовало фор;
мированию общих основ ее методики. За единственным исключе;
нием (речь идет о монографии по методике информатики под ред.
М.П. Лапчика [14]), все остальные изданные к настоящему време;
ни методические пособия ориентированы на конкретные учебники
и представляют собой не более чем методический комментарий 
к их содержанию.
Не умаляя значения методических пособий к отдельным учеб;
никам, мы все же должны отметить, что для подготовки будущих
учителей информатики гораздо важнее общая (инвариантная)
методика. Именно поэтому мы поставили перед собой задачу обоб;

А.А. Кузнецов
щить методические разработки, статьи в журнале «Информатика и
образование» и др., а также лекции по методике обучения инфор;
матике, прочитанные нами на математическом факультете МПГУ,
чтобы попытаться создать современную общую методику по этому
предмету, восполнить те очевидные пробелы в этой отрасли педаго;
гической науки, которые сегодня не позволяют придать ей систем;
ный и полный характер. Сделать это сейчас в полной мере для меня
очень трудно в силу большой загруженности другими, не менее
важными проблемами развития образования (образовательные
стандарты, базисный учебный план, профильное обучение, совер;
шенствование проверки и оценки результатов образования и др.).
Поэтому я попытался выстроить в целостную систему как свои от;
дельные работы последних лет в области методики информатики,
так и написанные совместно со своими учениками — С.А. Бешен;
ковым, Т.Б. Захаровой, С.В. Зенкиной, Т.Н. Суворовой и др. 

Информатика как наука 
и учебный предмет
А.А. Кузнецов
Одной из важнейших проблем школьной информатики остается
проблема обоснования содержания этой учебной дисциплины для
усиления ее общеобразовательной значимости. Для решения этой
проблемы недостаточно ограничиться только анализом предмета и
содержания информатики как науки, ее роли в развитии общества
и т. д. Это уже сделано в целом ряде работ и представляет собой
безусловно необходимый, но недостаточный компонент научного
подхода к решению проблемы определения содержания школьного
курса информатики. Проблема содержания школьной информати;
ки не может рассматриваться вне контекста общей проблемы
структуры и содержания общего среднего образования в целом.
Поэтому нам придется начинать с рассмотрения самых общих
вопросов, азов структуры и содержания школьного (т. е. общего
среднего) образования.
Прежде всего напомним, что под общим образованием пони;
мается образование, направленное на всестороннее развитие лич;
ности, обеспечивающее формирование у человека целостных
представлений об окружающем мире, создающее основу овладе;
ния всеми основными видами деятельности; образование, инва;
риантное  различным видам профессионального образования и
являющееся базой любого из них. Таким образом, в отличие от
профессионального, общее образование связано с изучением всех
основных областей окружающей действительности. 
В работах В.С. Леднева [15] показано, что содержание и структу;
ра общего образования определяются двумя основными факторами:

совокупной структурой предмета изучения (для общего об;
разования — всей окружающей человека действительности);

структурой обобщенной (инвариантной) деятельности чело;
века.
При анализе этих факторов неизбежно возникает вопрос, что
приоритетно в определении содержания — структура предмета изуче;
ния или структура деятельности. Остановимся на этом более
подробно.

А.А. Кузнецов
Обучение можно рассматривать как процесс передачи обучаемым
опыта деятельности. При этом очевидно, что передавать опыт всех
видов конкретной деятельности бессмысленно. Речь может идти
лишь о некоторых инвариантах — обобщенных видах деятельности.
Очевидно, что деятельность невозможна без предмета деятель*
ности, т. е. всякая деятельность протекает в некоторой среде, в неко*
торой области действительности. Эта область, в свою очередь,
является предметом изучения соответствующей науки. При этом
структура деятельности естественным образом укладывается 
(и даже в какой;то мере отражает) в структуру изучаемой области
действительности. Однако окружающую действительность нельзя
структурировать по инвариантным видам деятельности.
Иначе говоря, структуру (состав учебных предметов) общего
образования человека определяет структура окружающей действи*
тельности. Эта структура, в свою очередь, отражена в структуре
научного знания — наборе фундаментальных наук. Выделяя пред;
меты изучения фундаментальных отраслей знания, наука тем самым
выделяет в окружающем нас мире и определенные области этого
мира, изучаемые теми или иными фундаментальными научными
дисциплинами. Так, строение и превращение вещества изучает
химия, живую природу — биология, развитие человечества — исто;
рия и т. д. Структура окружающей действительности стабильна,
поэтому стабилен и состав фундаментальных наук и набор соответ;
ствующих им учебных предметов в системе общего образования.
Таким образом, структура основных областей действительности
отражена в структуре научного знания, в системе наук. Именно
такой подход к структуре окружающего мира (через структуру сис;
темы наук) принят в дидактике. «Установлению того, что должно
составлять содержание всестороннего образования, может послу;
жить рассмотрение методологически правильно обоснованной
классификации наук», — отмечал М.Н. Скаткин.
Итак, нам следует обратиться к структуре окружающего мира, 
а затем к структуре научного знания, опираясь на современные
подходы, — к классификации наук.
Структуру окружающей действительности принято представлять
в виде иерархического ряда объектов — от элементарных частиц,
атомов, молекул и т. д. до звезд, галактик и т. д. При этом на уровне
молекул в этом иерархическом ряду образуется ответвление —
другой ряд, связанный с живой природой, человеком, обществом,
техникой, искусственной сферой (рис. 1).