Дефектология, 2024, № 1

Издательство «Школьная Книга» представляет новинку:
О.А. Давыдова
ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ БУКВАРЬ
Учебное пособие-тренажёр по обучению 
грамоте и чтению от 5 лет с учётом 
методики на предупреждение нарушений 
чтения (дислексии) и письма (дисграфии).
При этом обучение чтению основывается 
на звуковом аналитико-синтетическом 
методе. Внимание уделяется 
развитию фонематического слуха, 
дифференцированию букв.
анализ (умение делить слово на слоги, определять их количество, выделять ударный слог). Следующий этап — усвоение и закрепление понятия 
«звук» (нахождение звука в слове, различение 
гласных и согласных, твёрдых и мягких, звонких 
и глухих звуков, составление звуковых схем). 
Знакомясь с символом звука — буквой (сначала 
гласными А, У, О, И, Ы, Э, затем поочерёдно со всеми согласными), ребёнок не только запоминает 
графический образ буквы, соотносит букву с обозначаемым ею звуком, дифференцирует схожие 
визуально и акустически буквы и т.д., но и начинает читать: первоначально слоги с гласными, 
затем закрытые и открытые слоги, однослоговые 
и двухслоговые слова, слоги и слова со стечением согласных, а далее — предложения и тексты. 
Навык чтения каждый раз закрепляется в Букваре 
чтением уже изученных слогов по слоговым таблицам № 1 и № 2. Знакомство с йотированными 
гласными Я, Е, Ё, Ю, с Ь и Ъ знаками происходит на 
заключительном этапе обучения.
Логопедический букварь для обучения грамоте 
и чтению дошкольников подготовлен в соответствии с требованиями ФГОС ДО и действующих 
программ воспитания и обучения детей. Содержит дидактический материал для формирования 
и закрепления предшкольных базовых знаний об 
основных единицах речи и особенностях звукобуквенного состава русского языка. В основе обучения лежит звуковой аналитико-синтетический 
метод с применением новейших исследований в 
области психофизиологии, нейропсихологии и логопедии. Особое внимание уделяется развитию фонематичекого слуха, умению различать гласные и согласные звуки, дифференцировать буквы, схожие 
визуально и акустически, что способствует преодолению у детей нарушений чтения (дислексии) и 
письма (дисграфии).
Курс обучения начинается с освоения умения 
выделять из речевого потока слово, определять 
его место в предложении, составлять предложение из слов по схеме. Далее предлагается слоговый 
Пособия можно приобрести 
в издательстве или заказать 
на сайте: www.schoolpress.ru
Пос
в из
на 
Адрес: 127254, г. Москва, а/я 62
Телефоны: 8(495) 619-52-87, 619-52-89
E-mail: marketing@schoolpress.ru
Интернет: www.schoolpress.ru 
www.школьнаяпресса.рф

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
2024
ДЕФЕКТОЛОГИЯ
Издается с 1969 года
• РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ • ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ •
выходит 6 раз в год
• ООО «Школьная Пресса» •
Издается с 1969 года,
выходит 6 раз в год
• РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ • ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ •
• ООО «Школьная Пресса» •
1
Главный редактор – 
И.А. Коробейников, доктор психологических 
наук, профессор 
ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ 
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И 
ПСИХОЛОГИИ
Л.А. Головчиц 
Еще раз о терминологии: «сложные, 
комплексные, множественные, тяжелые 
множественные нарушения развития…» 
  3
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА 
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Т.В. Николаева 
Возрастные и индивидуальные 
особенности развития детей младшего 
дошкольного возраста с нарушением 
слуха 
12
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА 
В ШКОЛЕ
О.Г. Болдинова
Психолого-педагогическая диагностика 
развития компенсаторных способов 
действий у детей с нарушениями зрения 
24
Редколлегия
А.Я. Абкович – кандидат педагогических наук,
Н.В. Бабкина – доктор психологических наук, 
доцент
Е.Р. Баенская – доктор психологических наук
Н.Л. Белопольская – доктор психологических 
наук, профессор
Л.А. Головчиц – доктор педагогических наук, 
профессор
О.Е. Грибова – кандидат педагогических наук, 
доцент
А.В. Закрепина – доктор педагогических наук, 
член-корр. РАО
С.Ю. Ильина – доктор педагогических наук, 
профессор
Е.Л. Инденбаум – доктор психологических 
наук, профессор
А.В. Кроткова – кандидат педагогических 
наук, доцент
С.Б. Лазуренко – доктор педагогических наук, 
член-корр. РАО
Л.С. Медникова – доктор психологических 
наук, профессор
О.С. Никольская – доктор психологических 
наук, профессор
Г.В. Никулина – доктор педагогических наук, 
профессор
Ю.А. Разенкова – доктор педагогических 
наук, доцент
Т.А. Соловьева – доктор педагогических наук, 
член-корр. РАО
Ю.О. Филатова – доктор педагогических наук, 
доцент
Н.Д. Шматко – кандидат педагогических наук, 
доцент
СОЦИАЛИЗАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ 
ИНТЕГРАЦИЯ ЛИЦ С ОВЗ
Л.Ф. Фатихова 
Способности к безопасному поведению 
и качества личности безопасного типа 
поведения подростков с сохранным и 
нарушенным интеллектом 
34
Редакционный совет
Р.Н. Азарян – доктор педагогических наук, 
профессор (Республика Армения)
С. Милевски – доктор филологических наук 
(Республика Польша)
А.М. Поляков – доктор психологических наук, 
доцент (Республика Беларусь)
Е.А. Стребелева – доктор педагогических 
наук, профессор (Россия)
В.В. Хитрюк – доктор педагогических наук, 
доцент (Республика Беларусь)
Г.Б. Шаумаров – доктор психологических наук, 
профессор (Республика Узбекистан)
Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования и науки Российской Федерации 
в перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны 
быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой 
степени доктора и кандидата наук.
Журнал зарегистрирован в базе 
данных Российского индекса научного 
цитирования.
Рукописи и иллюстрации не возвращаются. 
© ООО «Школьная Пресса», 2024
При перепечатке ссылка на «Дефектологию» 
обязательна. 
© «Дефектология», 2024
Издание охраняется Гражданским кодексом РФ (часть 4). 
Любое воспроизведение материалов, размещенных 
в журнале, как на бумажном носителе, так и в виде 
ксерокопирования, сканирования, записи в память ЭВМ, 
и размещение в Интернете запрещается.
Любая попытка нарушения закона будет преследоваться 
в судебном порядке. При обнаружении в журнале брака 
необходимо обратиться в типографию для замены 
бракованного экземпляра.

Editor-in-Chief
Igor A. Korobeynikov, Dr. Psychology, 
Professor (Russia)
РАННЯЯ ПОМОЩЬ
И.А. Выродова 
Модель повышения квалификации 
воспитателей младенческих групп дома 
ребенка  
44
РЕСУРСЫ СЕМЬИ РЕБЕНКА С 
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 
ЗДОРОВЬЯ
Т.Ю. Корниенко, А.В. Павлова 
Трудности семьи, связанные с обучением 
и воспитанием ребенка с нарушением 
зрения: объем, содержание и динамика 
56
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: 
ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА
С.Ю. Ильина, А. Зарин, Ю.В. Нефедова 
Особенности пространственных 
представлений детей младшего 
дошкольного возраста с задержкой 
психического развития 
68
EDITORIAL BOARD
A.Ya. Abkovich – Ph.D. in Education 
(Russia)
Natalia V. Babkina, Dr. in Psychology, 
Associate Professor (Russia)
Elena R. Baenskaya, Dr. in Psychology 
(Russia)
Natalia L. Belopolskaya, Dr. in Psychology, 
Professor (Russia)
Lyudmila A. Golovchits, Dr. in Education, 
Professor (Russia)
Olga E. Gribova, Ph.D. in Education, 
Associate Professor (Russia)
Alla V. Zakrepina, Dr. in Education, 
Corresponding Member of the Russian 
Academy of Education (Russia)
Svetlana Yu. Ilyina, Dr. in Education, 
Professor (Russia)
Elena L. Indenbaum, Dr. in Psychology, 
Professor (Russia)
Alevtina V. Krotkova, Ph.D. in Education, 
Associate Professor (Russia)
Svetlana B. Lazurenko, Dr. in Education, 
Corresponding Member of the Russian 
Academy of Education (Russia)
Lyudmila S. Mednikova, Dr. in Psychology, 
Professor (Russia)
Olga S. Nikolskaya, Dr. in Psychology, 
Professor (Russia)
Galina V. Nikulina, Dr. in Education, 
Professor (Russia)
Yulia A. Razenkova, Dr. in Education, 
Associate Professor (Russia)
Tatyana A. Solovyova, Dr. in Education 
(Russia)
Yulia O. Filatova, Dr. in Education, 
Associate Professor (Russia)
Natalia D. Shmatko, Ph.D. in Education, 
Associate Professor (Russia)
ACADEMIC ADVISORY BOARD
Robert N. Azaryan, Dr. in Education, 
Professor (Republic of Armenia) 
Stanislav Milevski, Dr. in Philology (Poland) 
A.M. Polyakov – Dr. in Psychology, 
Associate Professor (Republic of Belarus)
Elena A. Strebeleva, Dr. in Education, 
Professor (Russia)
Vera V. Khitruk, Dr. in Education, Associate 
Professor (Republic of Belarus)
Gayrat B. Shaumarov, Dr. in Psychology, 
Professor (Republic of Uzbekistan)
Т.А. Соловьёва, С.Б. Лазуренко, 
И.А. Коробейников, Ю.О. Филатова
Актуальные проблемы подготовки 
специалистов в области образования 
лиц с особыми образовательными 
потребностями: информационноаналитический обзор Всероссийской 
научно-практической конференции 
77
Адрес редакции:
119121, Москва, 
ул. Погодинская, 8, корп. 1.
Телефон: 8-499-246-07-03.
E-mail: defektolog@ikprao.ru
www.школьнаяпресса.рф
Корреспонденцию направлять 
по адресу:
127254, г. Москва, а/я 62
ООО «Школьная Пресса»
Телефоны: 
8-495-619-52-87, 619-83-80
Журнал зарегистрирован 
Федеральной службой по надзору 
за соблюдением законодательства 
в сфере массовых коммуникаций 
и охране культурного наследия.
Регистрационный номер:
ПИ № ФС77-39733
Формат 70×108/16
Усл. печ. л. 5,0. 
Изд. № 3836
Заказ
Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия»,
428019, г. Чебоксары, 
пр. И. Яковлева, д. 13
Подписка на журнал не дает подписчику 
права на дальнейшее его распространение как бесплатное, так и коммерческое. Правообладатель всех, в том числе 
архивных, материалов, размещенных в 
журнале, — редакция журнала, официальным представителем которой является издательство «Школьная Пресса». 
Распространение любой информации 
из журнала без письменного разрешения издательства является нарушением 
закона РФ об авторском праве и будет 
преследоваться в судебном порядке.
 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Дефектология. 2024. № 1. С. 3
Defectology. 2024. № 1. Р. 3
ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ 

„
ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
Теоретико-методологическая статья
УДК: 376.3
DOI: 10.47639/0130-3074_2024_1_3
dzȧȓ ȞȎȕ Ȝ ȠȓȞȚȖțȜșȜȑȖȖ: «ȟșȜȔțȩȓ, 
ȘȜȚȝșȓȘȟțȩȓ, ȚțȜȔȓȟȠȐȓțțȩȓ, ȠȭȔȓșȩȓ 
ȚțȜȔȓȟȠȐȓțțȩȓ țȎȞȡȦȓțȖȭ ȞȎȕȐȖȠȖȭ…» 
DZȜșȜȐȥȖȤ ǹȬȒȚȖșȎ ǮȒȎȚȜȐțȎ. DzȜȘȠȜȞ ȝȓȒȎȑȜȑȖȥȓȟȘȖȣ țȎȡȘ, ȝȞȜȢȓȟȟȜȞ ȘȎȢȓȒȞȩ 
ȒȜȦȘȜșȪțȜȗ ȒȓȢȓȘȠȜșȜȑȖȖ ȒȓȢȓȘȠȜșȜȑȖȥȓȟȘȜȑȜ ȢȎȘȡșȪȠȓȠȎ ȂDZǯǼȁ ǰǼ «ǺȜȟȘȜȐȟȘȖȗ 
ȝȓȒȎȑȜȑȖȥȓȟȘȖȗ ȑȜȟȡȒȎȞȟȠȐȓțțȩȗ ȡțȖȐȓȞȟȖȠȓȠ», ȑ. ǺȜȟȘȐȎ, ǾȜȟȟȖȗȟȘȎȭ ȂȓȒȓȞȎȤȖȭ. 
ORCID: 0009-0008-6229-5058, ȓ-mail: golovchits@inbox.ru
ǮțțȜȠȎȤȖȭ. ǰ ȟȠȎȠȪȓ ȒȎț ȞȓȠȞȜȟȝȓȘȠȖȐțȩȗ ȎțȎșȖȕ ȠȓȞȚȖțȜșȜȑȖȖ ȝȜ ȜȠțȜȦȓțȖȬ Ș șȖȤȎȚ, ȖȚȓȬȧȖȚ ȟȜȥȓȠȎțȖȓ țȓȟȘȜșȪȘȖȣ ȝȓȞȐȖȥțȩȣ țȎȞȡȦȓțȖȗ. ǾȎȟȟȚȎȠȞȖȐȎȬȠȟȭ ȟȠȎȐȦȖȓ ȘșȎȟȟȖȥȓȟȘȖȚȖ ȞȎȏȜȠȩ, Ȑ ȘȜȠȜȞȩȣ «ȟșȜȔțȩȗ ȒȓȢȓȘȠ» ȜȝȞȓȒȓșȭȓȠȟȭ ȘȎȘ ȟȜȥȓȠȎțȖȓ 
ȒȐȡȣ ȖșȖ ȏȜșȓȓ ȝȓȞȐȖȥțȩȣ ȒȓȢȓȘȠȜȐ, ȘȎȔȒȩȗ Ȗȕ ȘȜȠȜȞȩȣ ȖȚȓȓȠ ȣȎȞȎȘȠȓȞțȩȓ ȐȠȜȞȖȥțȩȓ 
Ȗ ȝȜȟșȓȒȡȬȧȖȓ ȜȠȘșȜțȓțȖȭ. ǰȜȕțȖȘțȜȐȓțȖȓ ȐȎȞȖȎȠȖȐțȜȗ ȠȓȞȚȖțȜșȜȑȖȖ ȝȜ ȜȠțȜȦȓțȖȬ Ș 
șȖȤȎȚ ȟ ȟȜȥȓȠȎțțȩȚȖ țȎȞȡȦȓțȖȭȚȖ ȒȓșȎȓȠ țȓ ȐȟȓȑȒȎ ȝȜțȭȠțȩȚȖ ȝȜȕȖȤȖȖ ȎȐȠȜȞȜȐ țȎȡȥțȩȣ ȖȟȟșȓȒȜȐȎțȖȗ Ȗ ȜȞȖȓțȠȖȞȩ Ȑ ȒȓȭȠȓșȪțȜȟȠȖ ȝȞȎȘȠȖȥȓȟȘȖȣ ȞȎȏȜȠțȖȘȜȐ. ǰ ȏȜșȪȦȓȗ 
ȟȠȓȝȓțȖ ȫȠȜ ȜȠțȜȟȖȠȟȭ Ș ȠȓȞȚȖțȡ «ȠȭȔȓșȩȓ ȚțȜȔȓȟȠȐȓțțȩȓ țȎȞȡȦȓțȖȭ», ȘȜȠȜȞȩȗ ȖȟȝȜșȪȕȡȓȠȟȭ ȎȐȠȜȞȎȚȖ ȝȜ-ȞȎȕțȜȚȡ Ȑ ȕȎȐȖȟȖȚȜȟȠȖ ȜȠ țȎșȖȥȖȭ ȡ ȜȏȡȥȎȬȧȖȣȟȭ ȖțȠȓșșȓȘȠȡȎșȪțȩȣ 
țȎȞȡȦȓțȖȗ. ǻȓȭȟțȜȟȠȪ, țȓȜȒțȜȕțȎȥțȜȟȠȪ ȠȓȞȚȖțȜșȜȑȖȖ ȜȏȡȟșȜȐșȖȐȎȓȠ ȠȞȡȒțȜȟȠȖ ȐȩȏȜȞȎ ȎȒȎȝȠȖȞȜȐȎțțȩȣ ȜȏȞȎȕȜȐȎȠȓșȪțȩȣ ȝȞȜȑȞȎȚȚ, Ȑ ȠȜȚ ȥȖȟșȓ ȞȎȕȞȎȏȜȠȘȡ ȟȝȓȤȖȎșȪțȩȣ 
ȖțȒȖȐȖȒȡȎșȪțȩȣ ȝȞȜȑȞȎȚȚ ȞȎȕȐȖȠȖȭ. 
ǸșȬȥȓȐȩȓ ȟșȜȐȎ: ȘȜȚȝșȓȘȟțȩȓ țȎȞȡȦȓțȖȭ, ȚțȜȔȓȟȠȐȓțțȩȓ țȎȞȡȦȓțȖȭ ȞȎȕȐȖȠȖȭ, 
ȠȭȔȓșȩȓ ȚțȜȔȓȟȠȐȓțțȩȓ țȎȞȡȦȓțȖȭ ȞȎȕȐȖȠȖȭ, ȟȝȓȤȖȎșȪțȎȭ ȖțȒȖȐȖȒȡȎșȪțȎȭ ȝȞȜȑȞȎȚȚȎ 
ȞȎȕȐȖȠȖȭ, ȖțȒȖȐȖȒȡȎșȪțȎȭ ȝȞȜȑȞȎȚȚȎ ȘȜȞȞȓȘȤȖȜțțȜ-ȞȎȕȐȖȐȎȬȧȓȗ ȞȎȏȜȠȩ.
Dzșȭ ȤȖȠȖȞȜȐȎțȖȭ: DZȜșȜȐȥȖȤ ǹ.Ǯ. dzȧȓ ȞȎȕ Ȝ ȠȓȞȚȖțȜșȜȑȖȖ: «ȟșȜȔțȩȓ, ȘȜȚȝșȓȘȟțȩȓ, 
ȚțȜȔȓȟȠȐȓțțȩȓ, ȠȭȔȓșȩȓ ȚțȜȔȓȟȠȐȓțțȩȓ țȎȞȡȦȓțȖȭ ȞȎȕȐȖȠȖȭ…» // DzȓȢȓȘȠȜșȜȑȖȭ. 
2024. Ɋ 1. C. 3. DOI: 10.47639/0130-3074_2024_1_3
Theoretical and methodological article
HISTORY, THEORY AND METHODOLOGY OF SPECIAL PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY
Once again about the terminology: «complex, integrated, multiple, severe multiple 
developmental disorders...»
Lyudmila A. Golovchits. ScD in Pedagogy, Professor of the Department of Preschool Special 
Pedagogy, the Faculty of Special Education,  Moscow Pedagogical State University, Moscow, the Russian Federation. ORCID: 0009-0008-6229-5058, ȓ-mail: golovchits@inbox.ru
Annotation. The article presents a retrospective analysis of terminology in relation to people 
with a combination of several primary disorders. The works that have become classic are being considered, in which the «complex defect» is deÀ
 ned as the combination of two or more 
primary defects, each of which has characteristic secondary and subsequent deviations. 
The generation of variable terminology in relation to the people with combined disorders 
makes the positions of the authors of scientiÀ
 c studies and the guidelines in the activities of 
practitioners not always clear. To a greater extent, this applies to the term «severe multiple 
impairments», which is used differently by the authors depending on whether the students 
© Головчиц Л.А., 2024

Ɋ 1  2024
DzdzȂdzǸȀǼǹǼDZǶȍ
have intellectual disabilities. The lack of clarity and ambiguousness of terminology makes it 
difÀ
 cult to choose adapted educational programs, including the development of special 
individual development programs.
Keywords: complex disorders, multiple impairments, severe multiple impairments, special 
individual development program, special support and development individual program.
For citation: L.A. Golovchits. Once again about the terminology: «complex, integrated, multiple, severe multiple developmental disorders...» // Defectology (Special Education). 2024. 
Ɋ 1. Ǿ. 3. DOI: 10.47639/0130-3074_2024_1_3
воляют выявить большее количество 
таких детей, начиная с периода новорожденности. Данные отечественных 
и зарубежных исследователей свидетельствуют о том, что количество детей с множественными нарушениями 
в каждой нозологической группе увеличивается. Факторами увеличения 
количества детей с комплексными 
нарушениями является выхаживание 
детей с глубокой недоношенностью, 
выявление новых генетических синдромов, совершенствование медицинской диагностики.  
Например, исследование особенностей развития детей с сенсоневральной тугоухостью выявило, что 41 % детей имеют различные дополнительные 
нарушения: центральной нервной системы, зрения, опорно-двигательного 
аппарата, сердечно-сосудистой, дыхательной, мочевыделительной, пищеварительной, эндокринной систем и др. 
[12]. Помимо тугоухости 59 % детей 
с комплексными нарушениями имеют 2–3 дополнительных заболевания. 
Наиболее часто встречается сочетание 
нарушений слуха с патологией ЦНС, 
двигательными нарушениями, такие 
нарушения, по данным Г.Ш. Туфатулина с соавторами, имеет 21 % детей 
с нарушенным слухом [12]. В исследованиях других авторов эта цифра 
варьируется от 25 % до 40 %, что, очевидно, связано с разными подходами 
исследователей к выявлению и определению количества детей с сочетанВведение. В 2011 г. в журнале 
«Дефектология» была опубликована 
статья «К проблеме терминологии: 
«сложные, 
множественные, 
комплексные…» нарушения развития», в 
которой анализировались проблемы 
использования терминологии по отношению к лицам, имеющим сочетание 
сенсорных, интеллектуальных, двигательных нарушений развития [4]. За 
прошедшие тринадцать лет произошли существенные изменения в системе 
специального образования. С одной 
стороны, рамки специального образования стали узкими для детей, развитие которых, благодаря современной 
медицинской помощи и раннему вмешательству специалистов, приблизилось к уровню детей с нормативным 
развитием и сделало доступными для 
них требования общеобразовательной 
школы. С другой стороны, внимание 
специальной педагогики в большей 
степени акцентируется на проблемах 
психолого-педагогической 
помощи 
учащимся с более выраженными, индивидуализированными 
образовательными потребностями, которые 
определяют многообразие целевых 
ориентиров и значительную специфику коррекционно-педагогических 
воздействий. Это относится, прежде 
всего, к детям, имеющим сочетание 
нескольких первичных нарушений. 
Совершенствование медицинской и 
психологической диагностики, развитие генетических исследований поз Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ǶǿȀǼǾǶȍ, ȀdzǼǾǶȍ Ƕ ǺdzȀǼDzǼǹǼDZǶȍ ǿǽdzȄǶǮǹȊǻǼǷ ǽdzDzǮDZǼDZǶǸǶ Ƕ ǽǿǶȃǼǹǼDZǶǶ
ными нарушениями. В случаях психолого-педагогического изучения детей 
речь идет, чаще всего, о нарушениях 
центральной нервной системы и функционировании анализаторов. В других исследованиях, преимущественно 
медицинского характера, сюда включаются и соматические расстройства, 
что отражается на статистике общего 
количества детей с комплексными нарушениями. Наличие соматических 
расстройств существенно усложняет 
картину развития ребенка, влияет на 
его физическое состояние, работоспособность, обусловливает трудности 
адаптации к режиму образовательной 
организации, влияет на усвоение учебного материала.  
Помимо увеличения количества детей с множественными нарушениями, 
разнообразия сочетаний вариантов нарушенного развития, обращает на себя 
внимание использование различной 
терминологии по отношению к этой 
группе лиц: разные авторы используют термины «сложные», «комплексные», «дополнительные нарушения», 
«тяжелые множественные нарушения 
развития». В некоторых случаях использование различной терминологии 
по отношению к одной группе детей 
затрудняет понимание особенностей 
развития лиц с множественными нарушениями. Например, указывается, 
что дети с ТМНР составляют «более 
40 процентов группы лиц с ОВЗ» [1], 
что, на наш взгляд, как минимум, является бездоказательным утверждением. По данным других источников, 
дети со сложными нарушениями развития составляют до 40 % контингента 
специальных образовательных учреждений [13]. Таким образом, не совсем 
понятно, идет ли речь об одной группе 
детей или здесь имеют место терминологические неточности. Очевидно, что 
неясности в определении групп детей 
с сочетанными расстройствами связаны с отсутствием устоявшейся, согласованной терминологии, появлением 
новых вариантов сочетанных нарушений, разнообразием терминологии 
в нормативно-правовой литературе. 
В действующих в настоящее время 
нормативных документах по отношению к детям, имеющим сочетание нескольких первичных нарушений, используются различная терминология: 
«сложные нарушения, комплексные, 
множественные, тяжелые множественные нарушения» (ФГОС ДО, ФГОС 
НОО обучающихся с ОВЗ, ФГОС О 
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). 
К истории вопроса. Использование разнообразной терминологии в 
данном смысловом поле имеет свою 
историю. Термин «сложный дефект» 
появился в специальной литературе 
в 60–70-е гг. прошлого века в связи с 
проведенным в НИИ дефектологии 
комплексным клиническим и психолого-педагогическим изучением детей 
с сочетанными сенсорными, интеллектуальными, двигательными нарушениями. В 60-е гг. прошлого века М.С. Певзнер создала новую классификацию 
олигофрении с учетом осложненности 
интеллектуального дефекта [10]. Одной из основных форм по этой классификации является олигофрения, осложненная нарушениями различных 
анализаторов. По существу, можно говорить о детях, которых в настоящее 
время включают в группу лиц с множественными или тяжелыми множественными нарушениями. М.Г. Блюмина (1989) выделяла три варианта 
взаимодействия между нарушенными 
функциями. Один из них – наличие 
вторичных отклонений у ребенка с 
 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Ɋ 1  2024
DzdzȂdzǸȀǼǹǼDZǶȍ
единичным нарушением – не может 
быть отнесен к сложному дефекту. Во 
втором варианте речь шла об осложненном дефекте, под которым М.Г. Блюмина понимала «одновременное поражение нескольких функций внутри ЦНС 
как результат воздействия одного неблагоприятного фактора, например, 
осложненные формы олигофрении» 
[2, c. 92]. М.Г. Блюмина считала, что 
к сложным дефектам «надо относить 
только такие аномалии развития, при 
которых имеются два или более первичных дефекта, и каждый существует 
в этом комплексе с характерными для 
него вторичными расстройствами, что 
чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию» [2, c. 93].  
ǽȜȟȠȓȝȓțțȜ ȘȜșȖȥȓȟȠȐȜ 
ȠȓȞȚȖțȜȐ ȝȜ ȜȠțȜȦȓțȖȬ Ș 
ȒȓȠȭȚ, ȖȚȓȬȧȖȚ ȒȐȎ Ȗ ȏȜșȓȓ 
ȟȜȥȓȠȎȬȧȖȣȟȭ țȎȞȡȦȓțȖȭ 
ȞȎȕȐȖȠȖȭ, ȡȐȓșȖȥȖȐȎȓȠȟȭ. 
Постепенно количество терминов 
по отношению к детям, имеющим два 
и более сочетающихся нарушения 
развития, увеличивается. В научных 
исследованиях и практических публикациях появляются термины «множественные», «сложные», «комплексные», обозначающие различные варианты сочетанных нарушений, в том 
числе сенсорных, интеллектуальных, 
двигательных, выраженных в разной 
степени. В научной и методической 
литературе нет однозначной трактовки каждого из этих терминов, поэтому 
часто они используются как синонимы. 
К комплексным нарушениям относят различные варианты сочетания 
первичных нарушений, выраженных 
в разной степени, определяющих 
структуру и особенности аномального развития, трудности социальной 
адаптации, развития и образования 
человека (Т.А. Басилова, Л.А. Головчиц, М.В. Жигорева). Как правило, 
в данном случае отсутствуют прямые 
указания на количество нарушений и 
их характер. 
К множественным нарушениям 
также относят разнообразные комбинации сенсорных, двигательных, интеллектуальных расстройств. Термин 
«множественные нарушения» в ряде 
исследований, чаще всего, определяет сочетание трех и более нарушений, выраженных в разной степени 
(А.И. Мещеряков, 1973; В.Н. Чулков, 
2000). Однако в настоящее время этот 
термин применяется и по отношению 
к детям, имеющих два первичных нарушения развития и, по существу, зачастую заменяет термин «сложные» 
или «комплексные» нарушения. Отмечается, что при множественных нарушениях выраженность каждого из 
расстройств может быть разной, что 
создает полиморфную картину развития детей данной группы и определяет 
различия в их потенциальных образовательных возможностях. 
Наряду с термином «множественные нарушения» широко используется термин «тяжелые и/или множественные нарушения развития». В 
настоящее время термин «тяжелые и 
множественные нарушения» трактуется специалистами по-разному: одни 
относят к этой группе детей с выраженными формами умственной отсталости, сочетающейся с другими нарушениями; другие специалисты включают в эту группу детей, имеющих 
несколько выраженных нарушений, 
но при этом интеллект у таких детей 
первично может быть сохранен или 
 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ǶǿȀǼǾǶȍ, ȀdzǼǾǶȍ Ƕ ǺdzȀǼDzǼǹǼDZǶȍ ǿǽdzȄǶǮǹȊǻǼǷ ǽdzDzǮDZǼDZǶǸǶ Ƕ ǽǿǶȃǼǹǼDZǶǶ
снижен в легкой степени, что, впрочем, нередко удается выявить только 
после одного года или большего количества лет обучения. 
Современный этап. Привлечение 
внимания к этой группе детей, ранее 
считавшихся необучаемыми, обусловлено изменением отношения общества 
к инвалидам, подписанием Конвенции 
о правах инвалидов, появлением Закона об образовании в РФ, нормативных документов по образованию лиц 
с ОВЗ (ФГОС НОО обучающихся с 
ОВЗ, ФГОС О обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ФАОП НОО 
обучающихся с ОВЗ). В соответствии 
с ФГОС О обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в группу детей с 
ТМНР включены лица с умственной 
отсталостью умеренной, тяжелой или 
глубокой степени (по МКБ–10), проявляющейся в разных сочетаниях с 
нарушениями опорно-двигательного 
аппарата, нарушениями речи; нарушениями функций анализаторов (зрения, 
слуха, тактильной чувствительности); 
расстройствами эмоционально-волевой сферы; аутистическими расстройствами (А.М. Царев, 2015). Комплекс 
разнообразных психофизических нарушений в сочетании с выраженными 
проявлениями интеллектуальной недостаточности обусловливает необходимость интенсивной помощи человеку с ТМНР на всех этапах его жизни, 
создании особых условий, важных для 
удовлетворения его жизненных и образовательных потребностей. 
В соответствии с этим подходом, 
при котором ведущую роль в структуре 
множественных нарушений играет наличие выраженных форм умственной 
отсталости, в группу детей с ТМНР 
включены глухие/слепые/ обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата/, с расстройствами 
аутистического спектра с умеренной, 
тяжелой, глубокой умственной отсталостью. В соответствии с ФАОП 
НОО обучающихся с ОВЗ для детей 
с ТМНР могут быть рекомендованы 
четвертые варианты АООП (1.4; 3.4; 
6.4; 8.4.) или второй вариант ФАООП 
для детей с умственной отсталостью 
(интеллектуальными нарушениями). 
Эти варианты наиболее соответствуют особенностям психофизического 
развития обучающихся и предполагают разработку специальной индивидуальной программы развития (СИПР), 
которая позволяет наиболее адекватно 
выстроить коррекционно-педагогическую работу. 
Постепенно из названия «тяжелые 
и/или множественные нарушения 
развития» стали исчезать союзы «и/
или», в настоящее время термин часто 
используется в варианте «дети с тяжелыми множественными нарушениями 
развития», что также влияет на его 
понимание [11]. Очевидно, если речь 
идет об обучающихся с выраженными 
интеллектуальными 
нарушениями, 
то, на наш взгляд, для большей конкретности эту группу целесообразно 
обозначить как «обучающиеся с тяжелыми интеллектуальными и множественными нарушениями». Отметим, 
что в зарубежной научной литературе 
для обозначения данного контингента 
часто используется термин Ǽглубокие 
интеллектуальные и множественные 
нарушения» (Profound Intellectual and 
Multiple Disabilities–PIMD) [3].
Безусловно, для того, чтобы понимать, кто еще может быть включен в 
группу детей с тяжелыми множественными нарушениями, необходимо 
рассмотрение и другого подхода к определению состава этой группы. 
 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Ɋ 1  2024
DzdzȂdzǸȀǼǹǼDZǶȍ
Второй подход предполагает включение в группу лиц с ТМНР тех детей, 
уровень интеллектуального развития 
не всегда удается выявить иногда даже в течение года диагностического 
обучения (например, слепоглухие дети, глухие с тяжелыми нарушениями 
опорно-двигательного аппарата и другие обучающиеся с тяжелыми сочетанными нарушениями, развитие которых 
имеет другие темпы и траектории). 
Особенно остро стоит вопрос по отношению к детям раннего и дошкольного возраста с тяжелыми сочетанными 
нарушениями, когда диагноз о состоянии интеллекта ребенка может быть 
уточнен лишь после пролонгированного медицинского и психолого-педагогическое изучения. 
В качестве критериев включения 
детей с тяжелыми сочетанными нарушениями в эту группу могут быть определены и другие показатели. Этому 
могут способствовать результаты научных исследований, проведенных в последние десятилетия (С.Б. Лазуренко, 
2015; М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, 
2016; Л.А. Головчиц, 2015). Данные 
этих исследований позволили рассмотреть группу детей с ТМНР более дифференцированно, что имеет значение 
для определения их образовательных 
возможностей, формирования социальных и жизненных компетенций. 
Предложенная С.Б. Лазуренко 
(2014) типология строится на учете 
темпов психического развития детей 
раннего возраста с ТМНР
. Автором 
были выделены группы детей с разным темпом психического развития: 
– медленный темп психического 
развития; 
– крайне медленный темп психического развития; 
– минимальный темп психического развития; 
– стагнация психического развития; 
– регресс психического развития.
Результаты данного исследования 
позволили определить потенциальные образовательные возможности 
детей с разным темпом психического развития и на этой основе определить целевые ориентиры в образовательных областях, предусмотренных 
ФГОС дошкольного образования. В 
Примерной адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования категория 
обучающихся раннего и дошкольного 
возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) 
определяется как «дети в возрасте до 
8 лет, имеющие вариативные сочетания нескольких первичных нарушений (интеллектуальных, сенсорных, 
двигательных) различной степени тяжести» (11, с. 4).
В разработанном М.В. Жигоревой 
и И.Ю. Левченко уровневом подходе 
к оценке развития детей с комплексными нарушениями (2016) определены параметры уровней развития детей с множественными нарушениями: 
этиология, локализация поражения, 
тип онтогенеза, структура нарушения, особенности раннего развития; 
особенности социального развития, 
психического развития, речевого развития [7]. 
В исследовании Л.А. Головчиц 
(2015) отражен такой критерий оценки познавательного развития, как 
обучаемость. На примере глухих и 
слабослышащих дошкольников, имеющих другие первичные нарушения, 
рассмотрены группы детей с разным 
уровнем обучаемости, под которой 
понимаются возможности овладения 
познавательными действиями и переносом их в план собственной деятель Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.