Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики

Н. В. Крюковская
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 
РАБОТА С УЧАЩИМИСЯ С ТРУДНОСТЯМИ 
В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Рекомендовано учреждением образования 
«Республиканский институт профессионального образования»
Министерства образования Республики Беларусь
в качестве пособия для учащихся учреждений образования, 
реализующих образовательные программы 
среднего специального образования по специальностям
«Начальное образование», «Педагогическое сопровождение»
Минск
РИПО
2024

УДК 376(075.32)
ББК 74.3я723
К78
А в т о р:
заведующий кафедрой теории и методики специального образования 
УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» 
кандидат педагогических наук, доцент Н. В. Крюковская.
Р е ц е н з е н т ы:
цикловая комиссия Гуманитарного колледжа УО «Гродненский 
государственный университет имени Янки Купалы» (Н. А. Волкович); 
профессор кафедры специальной и инклюзивной педагогики 
ГУО «Академия образования» 
кандидат педагогических наук, доцент В. В. Гладкая.
Все права на данное издание защищены. Воспроизведение всей книги или любой ее 
части не может быть осуществлено без разрешения издательства.
Выпуск издания осуществлен при финансовой поддержке Министерства образования Республики Беларусь.
Крюковская, Н. В.
К78
Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики : пособие / Н. В. Крюковская. – Минск : РИПО, 2024. – 115 с. : ил.
ISBN 978-985-895-223-5.
В пособии представлен анализ существующих исследований в рамках 
рассматриваемой проблемы, изложены результаты изучения у учащихся с 
трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, состояния и уровня сформированности математических знаний и 
умений в области таких разделов, как «Числа и нумерация», «Арифметические действия», «Арифметические задачи», а также сформированности 
познавательных процессов, лежащих в основе усвоения математических 
знаний и умений. Даны задания поддерживающей тетради, направленные на решение коррекционно-педагогических задач.
Предназначено для учащихся учреждений образования, реализующих образовательные программы среднего специального образования 
по специальностям «Начальное образование», «Педагогическое сопровождение».
УДК 376(075.32) 
ББК 74.3я723
ISBN 978-985-895-223-5	
© Крюковская Н. В., 2024
	
	
© Оформление. Республиканский институт
профессионального образования, 2024

ПРЕДИСЛОВИЕ
Важными задачами обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития являются их социализация 
и адаптация в обществе, формирование жизненно значимых 
компетенций. Наличие низкого уровня сформированности познавательных процессов и несформированность компонентов 
личности обусловливают наличие затруднений в процессе обучения. Одной из причин данных затруднений является задержка 
психического развития. 
В пособии представлен материал для проведения коррекционно-педагогической работы на уроках математики с учащимися, категория которых согласно Кодексу Республики Беларусь 
об образовании (2022) обозначается термином «дети с трудностями в обучении». В классификации К.С. Лебединской данное нарушение определяется понятием «задержка психического развития», проявления которого представлены четырьмя вариантами 
с учетом этиологического критерия: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза [1]. Учащимся 
с задержкой психического развития церебрально-органического 
происхождения может быть рекомендовано освоение образовательной программы специального образования на уровне общего 
среднего образования в условиях обучения по учебному плану и 
учебным программам специальной школы, специальной школыинтерната для учащихся с трудностями в обучении. 
Для данной категории учащихся характерно парциальное нарушение психической деятельности, которое затрудняет процесс 
познания окружающего мира и усвоение необходимых умений 
и навыков. Существенные затруднения учащиеся с трудностями в обучении испытывают в процессе усвоения математических 
3

Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
знаний и умений. В связи с высоким уровнем требований к знаково-символической деятельности у учащихся затруднен процесс интериоризации, т. е. переход от выполнения практической 
деятельности к выполнению заданий во внутреннем плане. При 
наличии трудностей у учащихся постепенно пропадает интерес, 
они отказываются усваивать новый материал. Причин, которые 
приводят к трудностям усвоения математических знаний и умений, может быть много. Большое значение при этом приобретает правильное их определение и построение на этой основе 
коррекционной направленности образовательного процесса.
Содержание коррекционно-педагогической работы с учащимися данной категории на уроках математики рассматривается 
через реализацию нейропедагогического и уровнево-дифференцированного подходов.
Предложенный материал может быть использован в процессе подготовки учителей начальных классов, учителей-дефектологов, а также учителями, осуществляющими образовательный 
процесс в классах совместного обучения и воспитания, классах 
интегрированного обучения и воспитания на I ступени общего 
среднего образования, воспитателями в группе продленного дня 
(для оказания помощи семье в обучении и воспитании учащихся) – при реализации принципа инклюзии, а также учителями 
начальных классов при проведении уроков математики в специальных классах.
Учителя и учителя-дефектологи могут использовать приведенные в пособии задания поддерживающей тетради как основу 
для разработки однотипных заданий с условием усложнения и 
вариации дидактического материала. Применение данных заданий может быть использовано в качестве основы как для развития математических умений и навыков, так и для развития речи 
учащихся.
4

СОСТОЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ 
И УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
У детей с трудностями в обучении к началу обучения на 
I ступени общего среднего образования (начальное образование) 
не сформированы предпосылки к математической деятельности, 
отмечаются снижение уровня активного внимания, признаки потери контроля над своими действиями [2, с. 32], отсутствие поэлементной сознательной регуляции и контроля над действиями, 
сложности при оперировании знаково-символическими средствами в математической деятельности [3, с. 22]; преобладание начального предметно-действенного и конкретно-образного уровня 
развития математических способностей, неречевых средств математической деятельности [3, с. 23]; ослабленность предпосылок мыслительной деятельности или ее отдельных структурных 
компонентов [1]. К моменту поступления в школу у них отмечается несформированность элементарных математических представлений [4, с. 59], механическое запоминание и воспроизведение последовательности чисел до 10, трудности осуществления 
операции результативного счета [5, с. 22], несформированность 
дочисловых количественных представлений [6, с. 47], отставание 
в развитии способности к знаково-символическому опосредствованию [7, с. 71], что обусловливает неподготовленность их к усвоению математических знаний и умений на начальных этапах 
обучения и приводит к появлению существенных затруднений.
В I классе у учащихся с трудностями в обучении отмечаются 
особенности счетных операций: ориентировка на числовой ряд 
при записи чисел и сравнении их между собой; ориентировка в 
последовательности числового ряда при возможности восприятия 
его зрительно; трудности использования математических знаков 
«больше», «меньше»; сравнение двух множеств фигур осуществля5

Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
ется в основном на основе зрительного представления их численного количества. В исследованиях М.В. Ипполитовой отмечается, 
что учащиеся уже на первом этапе решения арифметической задачи обнаруживают непонимание предметных и количественных 
отношений, выраженных в условии задачи, не могут представить 
свои практические действия с реальными предметами в виде задачи [8, с. 10]. Однако они способны правильно использовать помощь педагога и могут осуществлять перенос усвоенных знаний 
и способов решения на выполнение новых арифметических задач 
[8, с. 11]. Учащиеся в I классе выполняют задание на вставку 
пропущенного знака «+» или «–», вставку пропущенных чисел с 
ошибками, особую сложность испытывают при сравнении чисел 
и арифметических выражений [9, с. 30], при определении состава 
числа без опоры на наглядный материал (монеты или изображения сгруппированных предметов) [9, с. 33].
Перечисленные проявления обусловливают в дальнейшем 
наличие трудностей в формировании более абстрактных математических навыков, включаемых в алгебру, тригонометрию и 
геометрию [10, с. 78]. У детей данной категории отмечаются трудности самостоятельной организации деятельности, построения 
плана, удержания порядка действий, необходимых для достижения поставленной цели [11, с. 51], что также оказывает существенное отрицательное влияние на возможность применения 
математических знаний, умений и навыков и решение арифметических задач.
Процесс формирования математических умений у учащихся 
осложняется неравномерностью и недостаточной целенаправленностью выполняемых действий, трудностями речевой регуляции 
действий [12, с. 45]; недостаточной степенью осознанной регуляции произвольной активности в познавательной деятельности 
[12, с. 47]; недоразвитием когнитивных и речевых предпосылок 
для формирования счета и счетных навыков, неумением ориентироваться в пространстве [13, с. 28].
Проведенное нами исследование учащихся с трудностями в 
обучении на I ступени общего среднего образования позволило 
выявить уровни сформированности у них элементарных математических представлений и математических знаний и умений [14].
Примерно половина обследованных учащихся (41,79  %) в 
I классе характеризуется низким уровнем сформированности элементарных математических представлений. Остальные дети рас6

Состояние сформированности математических знаний и умений у учащихся с трудностями в обучении
положились на уровнях ниже среднего (16,42 %), среднем (23,88 %), 
выше среднего (14,92 %) и высоком (2,99 %). Наиболее сформированными элементарными математическими представлениями 
у учащихся являются умения определять первую и последнюю 
фигуру в ряду, выделять перечеркнутые фигуры, группировать 
фигуры по форме и величине. Значительные затруднения возникают при узнавании фигур и цифр, наложенных друг на друга, и 
выделении объекта, расположенного перед и после заданного.
У учащихся с трудностями в обучении во II классе преобладает низкий уровень сформированности математических знаний 
и умений (37,14 % учащихся). У данной группы не сформировано 
умение сравнивать числа, записывать числа и числовые выражения, а также решать арифметические задачи. У 8,57 % учащихся 
отмечается высокий и у 8,57 % учащихся – выше среднего уровни сформированности математических знаний и умений.
У учащихся с трудностями в обучении в III классе незначительно преобладает средний уровень сформированности математических знаний и умений (28,33 % учащихся). Наряду с этим 
отмечается достаточное количество учащихся с низким уровнем 
(25 %) и уровнем выше среднего (26,67 %). Основные затруднения 
отмечаются при записи числовых выражений, воспринимаемых 
на слух, нахождении значения числовых выражений в одно и два 
действия и решении арифметических задач.
У учащихся с трудностями в обучении в IV классе преобладает низкий уровень сформированности математических знаний 
и умений (30,16 % учащихся). При этом выделяются учащиеся с 
уровнем сформированности выше среднего (15,87 %) и высоким 
уровнем (11,11 %). Основные затруднения также отмечаются при 
записи числовых выражений, воспринимаемых на слух, нахождении значения числовых выражений в одно и два действия и 
решении арифметических задач.
У учащихся с трудностями в обучении в V классе преобладает средний уровень сформированности математических знаний и умений (37,21 % учащихся). Сохраняется по сравнению с 
IV классом процент учащихся с низким уровнем сформированности (30,23  %), уменьшается количество учащихся с уровнем 
выше среднего (11,63 %) и высоким уровнем (4,65 %). При этом 
остаются затруднения при записи числовых выражений, воспринимаемых на слух, нахождении значения числовых выражений в 
одно и два действия и решении арифметических задач.
7

Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
Анализ результатов проведенного исследования позволил 
определить проявления мотивационно-целевого, операционного 
и контрольно-оценочного компонентов деятельности у учащихся 
с трудностями в обучении в I–V классах.
У основной части учащихся I–V классов отмечаются частые 
отвлечения, периодическая потеря интереса к выполнению заданий. У них присутствуют вопросы и фразы на посторонние 
темы («Можно я отдохну», «Давайте посмотрим книгу», «Посмотрите, там птица» и др.). Внимание у учащихся характеризуется 
неустойчивостью, кратковременностью и повышенной отвлекаемостью. В основном внешняя стимуляция обеспечивает привлечение внимания учащихся к продолжению выполнения задания. 
К V классу снижается количество учащихся с отсутствием интереса к выполнению заданий и увеличивается количество учащихся с постоянным интересом. Однако большинство учащихся 
на протяжении обучения на I ступени общего среднего образования характеризуется наличием непостоянного интереса.
Выявленные особенности позволяют говорить о трудностях 
осуществления 
мотивационно-целевого 
компонента 
деятельности. 
Это требует создания в процессе коррекционно-педагогической 
работы условий для формирования познавательной мотивации. 
Все задания предлагаются в интересной форме. В I и II  классах форма предъявления заданий может быть с использованием 
игровых моментов и красочного дидактического материала. На 
последующих годах обучения роль игровых моментов снижается, 
обращается внимание учащихся на значимость полученных результатов в процессе их взаимодействия с окружающими и решения различных жизненных ситуаций. 
При анализе мотивационно-целевого компонента деятельности акцент был сделан также на изучении понимания инструкции и возможности выделения цели как конечного результата 
выполняемого задания. В I–V классах учащиеся в основном понимают инструкцию к выполнению заданий в рамках учебной 
программы. Однако примерно у 15 % учащихся отмечается непонимание инструкции или понимание ее только с помощью 
объяснения педагога. Учащиеся, у которых были отмечены затруднения в понимании инструкции, требуют проведения дополнительного обследования. Было выявлено, что при наличии 
способности повторить сущность инструкции проявляется невыполнение самого задания, что связано, на наш взгляд, с не8

Состояние сформированности математических знаний и умений у учащихся с трудностями в обучении
сформированностью необходимых знаний и умений. Следовательно, повторение инструкции носит механический характер и 
не связано с осознанием самой сущности задания, в результате чего учащиеся не выделяют цель задания и не представляют 
себе конечный результат. Это создает неполноценную основу в 
целом для выполнения задания и достижения запланированного 
результата. Большое значение при этом приобретает проведение 
коррекционно-педагогической работы по формированию умения 
понимать текст, делить его на структурные части, устанавливать 
между частями причинно-следственные связи, а также по расширению словарного запаса, как активного, так и пассивного [14].
Особое внимание при анализе результатов было уделено изучению сформированности контрольно-оценочного компонента 
деятельности. С этой целью после выполнения задания учащимся с трудностями в обучении было предложено проверить свою 
работу и исправить имеющиеся ошибки. Было отмечено, что внесение правок в выполненные задания наблюдается у некоторых 
учащихся III–V классов и только в задания на выделение десятков и единиц (III–IV классы), а также сотен, десятков и единиц 
(V класс). Данные результаты позволяют говорить о трудностях 
реализации механизма обратной связи, в связи с чем учащиеся 
с трудностями в обучении затрудняются в сопоставлении полученного результата с первоначальным условием, не замечают допускаемых ошибок и не способны их самостоятельно исправить. 
При этом можно отметить, что у учащихся со  средним, выше 
среднего и высоким уровнем сформированности математических 
знаний и умений отмечается выбор адекватных способов выполнения задания, однако достижение ими правильного результата 
возможно только на основе использования помощи взрослого изза отсутствия возможности контролировать ход выполнения задания и его результат [14].
Вопросы для самоконтроля
1.	Какие элементарные математические представления должны 
быть сформированы у учащихся при поступлении в учреждение образования для последующего усвоения математических знаний и 
умений?
2.	
Какие компоненты входят в структуру деятельности обучающегося? Какую роль выполняет каждый из них?
9

Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
3.	Какие математические знания и умения должны быть сформированы у учащихся с трудностями в обучении в конце каждого года 
обучения на I ступени общего среднего образования?
4.	Какие затруднения при использовании математических знаний и 
умений можно выделить у учащихся с трудностями в обучении на 
каждом году обучения на I ступени общего среднего образования?
Вопросы для саморазвития
1.	Как влияет несформированность компонентов деятельности обучающегося на усвоение математических знаний и умений?
2.	Какие причины лежат в основе трудностей использования математических знаний и умений?
3.	Объясните связь между формированием разных групп математических знаний и умений.
4.	К каким последствиям приведет несформированность математических знаний и умений на I ступени общего среднего образования?
5.	В чем значимость дифференцированного подхода к проведению 
коррекционно-педагогической работы с учащимися с трудностями 
в обучении на уроках математики?
10