Теория государства и права

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение 
высшего образования 
«Саратовская государственная юридическая академия» 
В. Л. Кулапов, Р
. С. Маркунин
ТЕОРИЯ 
ГОСУДАРСТВА 
И ПРАВА
Методические рекомендации по подготовке 
к семинарским занятиям и планы к ним
Учебно-методическое пособие
7-е издание, исправленное и дополненное
Саратов
2024

УДК 340.1(072.8) 
ББК 67.0я73 
 
К 90
Р е ц е н з е н т ы :
кандидат юридических наук, доцент кафедры теории государства 
и права юридического факультета Саратовского 
национального исследовательского государственного университета 
имени Н. Г. Чернышевского З. С. Байниязова; 
доктор юридических наук, профессор, 
 профессор кафедры истории государства  и права 
Саратовской государственной юридической академии 
С. В. Ворошилова
Печатается по решению учебно-методического совета 
Саратовской государственной юридической академии
Кулапов, В. Л.
К 90
Теория государства и права: методические рекомендации по подготовке к  семинарским занятиям и планы к ним : учебно-методическое 
пособие / В. Л. Кулапов, Р. С. Маркунин ; Саратовская государственная 
юридическая академия. – 7-е изд., испр. и доп. – Саратов: Изд-во Сарат. 
гос. юрид. акад., 2024. – 136 с.
ISBN 978-5-7924-2009-0
Цель пособия – оказание помощи студентам всех форм обучения 
в изучении теории государства и права в вузах юридического профиля 
по  программе «Бакалавр юриспруденции», в  самостоятельной работе 
с литературой, подготовке к семинарским занятиям.
Пособие, подготовленное на  кафедре теории государства и  права 

ФГБОУ ВО «Саратовская государственная юридическая академия» в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по  направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (квалификация «бакалавр»), содержит методические рекомендации по подготовке к семинарским занятиям и планы к ним.
УДК 340.1(072.8)
ББК 67.0я73
ISBN 978-5-7924-2009-0 
©  Кулапов В. Л., Маркунин Р. С., 2020
 
©  Кулапов В. Л., Маркунин Р. С., 2024, 

 
   с изменениями 
 
©  Саратовская государственная 
 
   юридическая академия, 2024 

СЕМИНАР КАК ОДНА ИЗ ФОРМ 
ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Семинар как вузовская форма обучения имеет богатую историю. 
В Уставе Российского университета 1804 г. учреждены «ученые беседы» 
преподавателя и студентов: «Желательно, чтобы профессора некоторых 
наук, особенно словесных, философских и юридических, учредили беседы со студентами, в которых исправляли бы суждения их и самый образ 
выражения, приучая их основательно и свободно изъяснять свои мысли».
До 1918 г. семинары носили эпизодический характер, не знали единых методов проведения. В 1923 г. на IV Всероссийском съезде заведующих губернских отделов народного образования было провозглашено, 
что в высшей школе главными методами преподавания являются групповые и семинарские занятия. Только в 1930-е гг. понятие «семинар», обозначавшее форму изучения теоретических вопросов, вошло в лексикон.
Современная форма семинарского занятия прошла длинный путь, которому сопутствовало немало споров в вузовской среде о его целях, задачах, функциях и методах. Одни преподаватели сводили задачу семинаров 
к тому, чтобы только закрепить знания, полученные на лекциях. Другие 
обращали внимание на  необходимость использования студентами при 
подготовке к семинарским занятиям как материалов лекций, так и другой специальной литературы, видели в семинаре важную форму контроля за самостоятельной работой студента, проверки его знаний. Именно 
такой подход, способствующий формированию студента как личности 
и как юриста-практика, представляется правильным.
Семинар – важная, комплексная, многоцелевая форма обучения. 
Укрепление лекционного материала, контроль за ходом самостоятельной работы студента подчинены главному – углубить, конкретизировать 
полученные знания, научить творчески мыслить, рассуждать, вести полемику, излагать и защищать собственную позицию, участвовать в дискуссии, опираясь на научные аргументы. С каждого семинара студент 
должен уходить с новыми знаниями будь то запоминающиеся примеры 
или логическая форма рассуждения. И это новое в семинарское занятие 
вносит не только преподаватель, но и сами студенты.
Процесс овладения знаниями, практическими умениями и навыками 
не может проходить без аудиторной и внеаудиторной самостоятельной 
3

работы. Аудиторная работа заключается в способности студента активно участвовать на семинаре: выступать, дополнять, задавать интересующие вопросы как преподавателю, так и отвечающему студенту. Самостоятельная работа вне аудитории предполагает не только подготовку 
на основе лекций, но и изучение специальной литературы по теме семинарских занятий, где важно умение анализировать, выделять главное, 
конспектировать.
На первом семинарском занятии преподаватель излагает требования, 
предъявляемые к  студентам: 1) систематическое посещение семинарских занятий; 2) тщательная подготовка к каждому семинару; 3) активная аудиторная работа; 4) освоение языка науки (доступно и  понятно 
излагать материал, избегая упрощений); 5) отчет за пропуск занятия или 
задолженность (последняя ставится, если у студента отсутствуют элементарные знания по теме семинара).
Каждое последующее семинарское занятие по своей структуре можно разделить на четыре части: вступительное слово преподавателя, обсуждение студентами вопросов темы семинарского занятия, заключительное слово преподавателя, задание студентам на следующее занятие.
I.  С помощью краткого вступительного слова преподаватель: 1) вызывает интерес к теме семинара, показывает ее научное и практическое 
значение; 2) устанавливает контакт со студентами, мотивируя их активное участие в обсуждении темы семинара. Но главное – преподаватель 
разъясняет студентам цель занятия, т.е. выделяет ведущую идею, которую должны обсудить, разобрать и усвоить студенты, а также показывает, что исследуемая тема является логическим продолжением темы 
последнего семинарского занятия.
II.  Основная часть семинара – обсуждение студентами вопросов 
темы. Как правило, оно проходит по утвержденному кафедрой плану занятия, который есть у студентов. План носит характер общей ориентировки, рекомендации. В ходе обсуждения темы возможны отступления 
от плана, которые чаще всего неизбежны и могут быть целесообразны. 
Приведем несколько вариантов развития обсуждения темы семинара.
1.  Если по ходу занятия студенты увлеклись каким-то большим 
научным вопросом данной темы, то остальные вопросы плана могут 
остаться вне обсуждения (их можно рассмотреть на консультации).
2.  Обсуждение студентами вопросов темы выходят за рамки плана. Так, исследуя вопросы семинара по теме 8 «Право в системе социальных норм. Нормы права», преподаватель может предложить студентам дополнительно проанализировать их  свойства: истинность, 
эффективность и др.
4

3.  Семинар может проходить одновременно и как исследование 
вопросов темы, и как практическое решение заданий по ним. Это позволяет закрепить изученный материал, а также привить и развить 
умение и навыки студентов пользоваться полученными знаниями.
Суть предлагаемого задания заключается в  следующем: правильно 
ответить на поставленный вопрос, аргументируя свое мнение.
Можно выделить три вида обсуждения, которые распространены 
в практике юридических вузов: 1) свободная беседа студентов; 2) обсуждение заранее подготовленного реферата; 3) смешанный вид обсуждения 
вопросов на семинаре.
Активному обсуждению реферата по сравнительно узкому вопросу 
темы занятия предшествует тщательная подготовка студента-докладчика, предполагающая изучение специальной литературы, законодательства, материалов правоприменительной практики, посещение консультаций с целью понимания проблемы и постановки в своем выступлении 
действительно спорных вопросов, требующих обсуждения на семинаре 
и определения основных путей их решения.
Предпочтителен смешанный вид обсуждения, ибо он использует 
сильные стороны беседы и реферата, позволяя исключить их недостатки: 1) выступления только активных студентов; 2) мнимая активность 
(студент из плана семинара выбирает один вопрос и этим ограничивает свою подготовку); 3) раскрытие вопроса темы в пределах учебника; 
4) поверхностный реферат; 5) плохая подготовка докладчика к семинару.
Студенты положительно оценивают тот семинар, на котором они имеют возможность активно применять свои знания (поспорить, высказать 
свои суждения, ставить вопросы и обсуждать их). Несомненно, учебный 
материал лучше усваивается в ходе научной дискуссии. Но важно отличать стихийную, искусственную и организованную дискуссию.
При стихийной дискуссии в ходе семинара спонтанно возникает спор 
но существу, который заранее не предусмотрен, но его надо стимулировать, четко определить научные позиции двух сторон и предложить студентам аргументировано высказаться по предмету дискуссии.
Но если дискуссия искусственная, не по существу, порой умышленно 
спровоцированная студентами, целесообразно ее прекратить, разъяснив 
при этом, что выбран неверный предмет спора. Кроме того, спорить надо, 
основываясь на доказательствах, а не на эмоциях, как это порой бывает 
у студентов. Высказав положение, надо его доказать, привести пример 
из жизни, научное положение или статью (статьи) нормативного акта.
Для более глубокого усвоения студентами учебного материала очень 
полезна дискуссия, организованная преподавателем. Предметом дискус5

сии может быть действительно научная проблема, которая освещается 
в литературе весьма неоднозначно (например, современное понимание 
права, системы права, юридической ответственности). В процессе полемики студентам предлагается защищать научные позиции, которые им 
представляются наиболее правильными, обосновывать свои взгляды.
Выступления студентов на семинаре можно организовать по-разному 
– либо студент выступает по своему желанию, либо вызывается преподавателем. Сочетание этих двух приемов позволяет предоставлять слово 
желающим и стимулировать активность тех студентов, которые к 3-4 занятию ни разу не выступали на семинаре (каждое выступление преподаватель фиксирует в своей тетради). Такой общий опрос студентов, уклоняющихся от выступлений, практикуется, как правило, в конце каждого 
семинара в течение 10–15 минут.
Преподаватель внимательно слушает и следит за выступлением студента. Если его речь по содержанию и аргументированности удовлетворяет преподавателя, то она продолжается до 5–7 минут. Ограничение 
времени выступления исключает чтение конспекта, приучает студента 
говорить самостоятельно и по существу, не повторяя дословно содержание учебника, а при подготовке лучше обдумывать материал, изучая 
специальную литературу и  нормативно-правовые акты. Если студент 
затрудняется ответить и читает вслух учебник или конспект лекции, то 
очевидно, что к занятию он не готовился. Преподаватель ставит ему задолженность, которая должна быть ликвидирована на консультации.
Далее, конкретизируя первый вопрос плана семинара, преподаватель 
повторно обращает его к другому студенту или ко всей группе и т.д., пока 
не будут обсуждены и усвоены все вопросы, предусмотренные планом 
занятия. После этого преподаватель спрашивает группу, нет ли вопросов, дополнений, уточнений по работе семинара в целом, и при наличии 
такого рода вопроса (или вопросов) дает краткое разъяснение (следует 
заметить, что иногда интересный, проблемный вопрос студента может 
быть приравнен к выступлению).
По итогам работы студентов на семинаре преподаватель оценивает 
их знания. При этом следует обратить внимание на специфику оценки 
знаний на семинаре и на экзамене. Если в первом случае оценивается 
уровень усвоения знаний, то во втором случае – их качество и глубина.
III.  В кратком заключительном слове преподаватель: а) отмечает лучшие выступления, их сильные стороны, указывает на недостатки слабых; 
б) если в ходе занятия были допущены ошибки принципиального порядка, то преподаватель указывает на них и дает правильный ответ; в) в случае необходимости разъясняет студентам вопросы, которые вызвали за6

труднения при рассмотрении темы. В результате у студентов по окончании занятия не должно оставаться пробелов в уяснении темы семинара.
IV.  В заключение преподаватель формулирует задание на следующее 
семинарское занятие и при этом акцентирует внимание на основных вопросах плана, рекомендует новую литературу, которая не успела получить отражение в учебно-методическом пособии.
ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА
Реферат (от лат. refеrо – докладываю, сообщаю) – краткое изложение 
в письменном виде содержания книги, научной работы, результатов изучения научной проблемы; доклад на определенную тему, включающий 
обзор соответствующих литературных и  других источников. Цель написания реферата – осмысленное систематическое изложение крупной 
научной проблемы, темы, приобретение навыка «сжатия» информации, 
выделения в ней главного, а также освоение приемов работы с научной 
и учебной литературой, приобретение практики правильного оформления текстов научно-информационного характера.
Рекомендуемый объем реферата – 10–12 страниц (за исключением 
библиографического списка литературы). Культура оформления текста 
– неотъемлемая составная часть учебной работы, поэтому следует обратить внимание на правильное оформление текста реферата, ссылок, 
цитат, списка литературы и нормативных правовых актов.
Эссе (франц. essai – попытка, проба, очерк; от лат. exagium – взвешивание) – творческая работа небольшого объема и свободной композиции, 
выражающая индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующая на исчерпывающую трактовку предмета. Как правило, эссе предполагает новое, свежее, 
субъективно окрашенное мнение о чем-либо и может иметь научный, 
философский, историко-биографический, публицистический, литературно-критический характер. Эссеистический стиль отличает образность, афористичность и установка на разговорную лексику. 
Жанр эссе допускает не только написание текста, но и устное выступление с ним на семинарском занятии. При этом оценивается как содержание эссе, так и стиль его преподнесения.
В случае если по каким-то причинам выступить на семинаре не удалось, эссе должно быть сдано в письменном виде преподавателю, ведущему семинарские занятия. В этом случае рекомендуемый объем эссе 
– 5-6 страниц текста. Обучающейся вправе выбрать тему для эссе самостоятельно, согласовав ее с преподавателем.
7

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Общепедагогические основы использования методов обучения:
1.  Соответствие педагогическим принципам.
2.  Соответствие содержанию понятия «метод» (путь достижения заданной цели, способ решения задач, приводящий в результате к разрешению поставленной проблемы).
3.  Учет соотношения разных видов коммуникативной деятельности.
Возможности применения методов к различным видам учебной 
деятельности:
■
■
лекция;
■
■
семинар, практическое занятие;
■
■
контрольная работа (экзамен, зачет);
■
■
курсовая и дипломная работа;
■
■
конференция;
■
■
консультация;
■
■
самостоятельная работа.
Классификация методов обучения:
■
■
пассивные;
■
■
активные;
■
■
интерактивные.
Пассивные методы
Обучающиеся выступают в роли объекта обучения и должны усвоить 
материал, транслируемый им преподавателем. 
Основные пассивные методы:
лекция – устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме, методу, теме вопроса и т.д.;
объяснение – функция научного познания, состоящая в  раскрытии 
сущности изучаемого объекта;
рассказ – повествовательный эпический жанр с установкой на малый 
объем и на единство рассматриваемого события;
демонстрация – наглядный показ чего-либо.
Активные методы
Обучающиеся являются субъектом обучения, выполняют творческие 
задания, вступают в диалог с преподавателем. 
Основные активные методы:
8

творческие задания – учебные задания, которые требуют от учащихся не простого воспроизведения информации, а творчества, поскольку 
задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов;
вопросы студента преподавателю – метод пояснения и разъяснения 
оставшихся непонятными для студента вопросов рассматриваемой темы;
вопросы преподавателя студенту – метод, позволяющий выяснить 
качество усвоенных знаний студентом по рассматриваемой тематике.
Интерактивные методы
Позволяют учиться взаимодействовать между собой. Интерактивное обучение построено на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога, который чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы 
учащихся.
Наиболее распространенные интерактивные методы, используемые 
на семинарах:
1.  Обучающие ролевые игры (деловые и образовательные).
2.  Работа в малых группах.
3.  Кейс-метод.
4.  Метод проектов.
5.  Исследовательский метод.
6.  Мозговой штурм.
7.  Дерево решений.
8.  Каждый учит каждого.
9.  Мозаика (ажурная пила).
10.  ПОПС-формула.
1.  Обучающие ролевые игры
Технология игры.
I  этап – подготовка
Выбор темы. Обязательным условием является то, чтобы используемый в игре материал имел практический выход на профессиональную 
деятельность.
Формулирование целей и задач. Содержанием игровых целей является для участника успешное выполнение принятой роли, реализация 
игровых действий.
Определение структуры. Структура определяется с  учетом целей, 
задач, выбранной темы, состава участников и включает в себя план деловой игры и общее описание процедуры игры.
9

II  этап – процесс игры
С начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. 
Только ведущий может корректировать действия участников, если они 
уходят от главной цели игры.
III  этап – анализ, обсуждение и оценка результатов игры
Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В результате педагог констатирует достигнутые 
результаты, формулирует окончательный итог занятия. Обращает внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей 
реальной областью.
2.  Работа в малых группах
Примерные роли:
■
■
фасилитатор (посредник-организатор деятельности группы);
■
■
регистратор (записывает результаты работы);
■
■
докладчик (оглашает результаты работы группы всей аудитории);
■
■
журналист (задает уточняющие вопросы, которые помогают группе лучше выполнить задание);
■
■
активный слушатель (старается пересказать своими словами то, 
о чем только что говорил кто-либо из членов группы, помогая сформулировать мысль);
■
■
наблюдатель (может выставлять оценки или баллы каждому 
участнику группы);
■
■
хронометрист (следит за временем, отпущенным на выполнение 
задания). 
Возможны и другие роли.
3.  Кейс-метод
Кейс-метод (case study) – техника обучения, использующая описание 
реальных экономических, социальных, бытовых или иных проблемных 
ситуаций (от англ. case – случай, дело). При применении кейс-метода 
предполагается, что обучающиеся осуществляют поиск, анализ дополнительной информации из различных областей знаний, в том числе связанных с будущей профессией.
4.  Метод проектов
Применим при наличии действительно значимой проблемы (практической, научной, творческой, жизненной), для решения которой 
необходим исследовательский поиск. Работа над проектом предполагает получение практического результата – образовательного про10