Педагогика продленного дня

 
УДК 371 
ББК 74.20 
 
Г61 
 
 
 
 
Р е ц е н з е н т ы : 
доктор педагогических наук, профессор  
Е К Маранцман; 
кандидат социологических наук, доцент кафедры общегуманитарных наук,  
доктор педагогических наук, профессор  
В А Доманский 
 
 
 
 
Голованова1 Н3 Ф3 
Г61  
Педагогика продленного дня : учебное пособие / Н. Ф. Голованова, 
Л. Ю. Савинова, А. А. Казакова. — Москва ; Вологда : Инфра-Инженерия, 
2024. — 248 с. : ил., табл. 
 
 
ISBN 978-5-9729-1682-5 
 
Во многих школах есть группы продленного дня, но их педагогическое 
значение, их особая роль в образовательном процессе, к сожалению, не всег- 
да понятна родителям школьников и, что самое печальное, даже самим воспитателям. 
Как выстроить педагогический процесс в режиме продленного дня, 
чтобы он обеспечил воспитательное пространство для каждого ребенка? Эта 
книга — о педагогике режима продленного дня, о сложной и перспективной 
работе воспитателя, интерес к которой растет в современной школе. 
Книга адресована организаторам воспитательного процесса в школе, 
методистам, педагогам режима продленного дня, студентам педагогических 
вузов и колледжей.  
 
УДК 371 
ББК 74.20 
 
 
 
 
 
 
ISBN 978-5-9729-1682-5 
© Голованова Н. Ф., Савинова Л. Ю., Казакова А. А., 2024 
© Издательство «Инфра-Инженерия», 2024 
k Оформление. Издательство «Инфра-Инженерия», 2024 
2 

 
 
 
 
 
Оглавление 
 
Часть 6 
ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ПРОДЛƜННОГО ДНЯ 
................................... 5 
Введение ........................................................................................................................... 7 
Глава 1. Из истории продлённого дня ...................................................................... 12 
Глава 2. Образование после уроков 
.......................................................................... 24 
Глава 3. Воспитатель — организатор пространства взросления 
........................ 31 
Глава 4. Распорядок продлённого дня 
...................................................................... 44 
Глава 5. Как воспитывает самоподготовка .............................................................. 56 
Глава 6. Педагогика прогулки 
..................................................................................... 77 
Глава 7. Клуб по интересам ......................................................................................... 95 
Глава 8. Коллективные отношения ......................................................................... 109 
Глава 9. Воспитатель и родители 
............................................................................. 124 
Методическая система работы воспитателя с родителями ........................... 127 
Литература 
.................................................................................................................... 144 
 
Часть 7 
МЕТОДИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ ВОСПИТАТЕЛЯ ГРУППЫ  
ПРОДЛƜННОГО ДНЯ .................................................................................................. 145 
1. Нормативно-правовое регулированиеи область ответственности 
воспитателя группы продлённого дня ................................................................... 149 
1.1. Должностная инструкция воспитателягруппы продленного дня .......... 149 
1.2. Список документации воспитателягруппы продлённого дня 
................. 161 
1.3. Требования к календарно-тематическому плану работы воспитателя 
группы продлённого дня 
........................................................................................ 162 
1.4. Перспективный план работы воспитателя на учебный год .................... 162 
3 

 
2. Самоподготовка 
....................................................................................................... 170 
2.1. Советы воспитателю: «Как научить младших школьников учиться» ..... 170 
2.2. Памятки для младших школьников: «Учись учиться௬» ............................ 183 
2.3. Физкультминутки на самоподготовке 
.......................................................... 188 
3. Прогулки 
.................................................................................................................... 191 
3.1. Игры на прогулках ............................................................................................ 191 
3.2. Тематические прогулки ................................................................................... 213 
4. Кружки и клубные занятия .................................................................................... 219 
4.1. Кружки 
................................................................................................................. 219 
4.2. Клубный час ....................................................................................................... 236 
5. Коллективные творческие дела младших школьников ................................. 241 
Заключение .................................................................................................................. 246 
 
 
 
4 

 
 
 
 
 
 
Часть 6 
 
 
ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО  
ПРОДЛƜННОГО ДНЯ 
 
 
5 

 
 
 
 
 
Введение 
 
Педагогическое дело удивительно во многих своих проявлениях. 
В педагогике прекрасно уживаются вместе и традиции, и новации. Тысячи идей, новаторских форм, способов воспитания и обучения рождались в истории педагогики, работали и исчезали. Но проходит время, 
иногда не столь длительное, и идеи, которые, казалось бы, отжили своё, 
снова становятся актуальными. 
Чем можно объяснить этот круговорот педагогических ценностей? 
Вероятно тем, что педагогика ௱ведь недаром же она является не только 
наукой, но и искусством воспитания௲ обращается во все времена к вечным проблемам: чему, как, для чего учить, как помочь детям в их поисках смысла жизни, понимания себя и окружающих людей. Каждый раз 
на новом временном витке педагогика решает эти проблемы снова и 
снова. И если раньше потребность сделать по-новому возникала минимум через 50–70 лет, то есть через поколение, то сейчас, на изломе эпох, 
социальных систем, политических режимов, перед проблемой начинать 
всё заново оказываются одновременно и педагоги старшего поколения, 
и учительская молодёжь. 
Кроме того, видимо, настоящих, глубоко проработанных идей, способных выходить на уровень вечных проблем, в педагогике не так уж 
много. Поэтому закономерно, что после некоторого критического переосмысления они вновь оказываются в эпицентре внимания и теоретиков, и практиков. 
Здесь открывается ещё одно своеобразие педагогики как науки и 
искусства воспитания: для ученых-педагогов и учителей-практиков 
очень важно личное знание, проверка идей на собственном опыте или в 
поставленном в новых условиях эксперименте. Показать природу этого 
феномена в педагогике можно на различных примерах. Мы же обращаемся к воспитательной системе продлённого дня. 
7 

 
Более непрезентабельный экспонат нашей педагогической истории, пожалуй, трудно найти. Старшее поколение учителей в полной 
мере убедилось в кризисе продлённого дня ещё в конце 80-х годов 
ХХ века. Пресловутое наименование «продлёнка» к нему тогда и прикрепилось. Да и кого могла удовлетворить учебно-воспитательная форма, 
которая функционировала почти без финансирования, которая собирала в основном слабо успевающих детей и детей из неблагополучных 
семей, в которой работали заведомо слабые учителя или пенсионеры. 
Непременные атрибуты «продлёнки»: сидение в классах до глубокого вечера, пока мама с работы не придёт, нескончаемое «делание» домашних 
заданий, постоянное хождение строем ௱по наблюдениям известного в 
1970-е годы педагога Э. Г. Костяшкина, дети в некоторых группах продлённого дня начальной школы строились парами до 30 раз в день௲. 
Следует серьёзно осознать, почему в советское время большое 
число детей не любили «продлёнку», как могли, сопротивлялись ей.  
Система продлённого дня замышлялась и развивалась как прямое 
продолжение учебно-воспитательного процесса в классе. Это определяло «дидактизацию» всей деятельности продлённого дня. Основное 
время в группе продлённого дня поглощается самоподготовкой, выполнением домашних заданий. О качестве работы воспитателя администрация судит по тому, успевают ли дети в группе сделать уроки. 
Группа продлённого дня располагается в тех же классных комнатах, где проходили основные занятия по расписанию, дети сидят за учебными столами в затылок друг к другу, лицом к доске так же, как и на уроках. Воспитатель старается поддерживать дисциплину, порядок, тишину 
так же, как на уроке. Он стремится занимать такую же дидактическую позицию, как учитель на уроке, самим своим видом демонстрируя детям: 
«Я не хуже учителя, у меня не меньше власти». Даже беседы, просмотры 
мультфильмов, занятия кружка нередко пропитаны духом авторитарного учительского дисциплинирования: «Сидеть на своих местах௬», 
«Не разговаривать௬», «Не отвлекаться௬», «Убрать с рабочих столов всё 
лишнее௬» и т. д. Но реальной взаимосвязи в деятельности учителей и 
воспитателей групп продлённого дня часто не получалось: отношение к 
«продлёнке» как малозначащему фрагменту образовательного процесса 
школы, а к воспитателю — как педагогу «второго сорта» брало верх. 
8 

 
Это обстоятельство не могло не сказаться на отношении к группе 
продлённого дня и её воспитателю со стороны родителей. Несмотря на 
то, что образовательный процесс продлённого дня в школе взял на себя 
некоторые функции семьи ௱надзор за детьми, горячее питание, оздоровительные занятия, помощь в учебной работе௲, родители отвечают на 
это потребительским отношением. Они нередко воспринимают продлённый день как своего рода «камеру хранения», куда сдают детей на 
время своей занятости. Именно здесь родители в полной мере ощущали 
себя заказчиками педагогических услуг, а не соучастниками воспитания. 
Трудно представить себе более вредные условия, которые бы разрушали 
ценностные основания образовательного процесса школы. 
Многое, что организовывалось в таком режиме, было не только бесполезно, но и вредно: в нём созревала ненависть к школе, к ребячьему 
сообществу. В буднях продлённого дня, в атмосфере множества команд, 
фронтальных требований, построений парами дети даже не осознают 
себя мальчиками и девочками, не говоря уже о восприятии себя субъектом собственной жизни. Существование по жесткому режиму, придуманному взрослыми ௱часто исходя не из психофизиологических особенностей 
детей, а из реальных возможностей школьной столовой, наличия помещений, расписания занятий учителей-предметников и пр.௲, лишает детей 
уже в начальных классах важнейшего основания их взросления — осознания значимости своей личности. И множество воспитателей групп продлённого дня страдали от бесполезности своих усилий, от бестолкового 
шаблона сложившихся режимных установок, надоевших форм работы. 
Сегодня, в первой четверти X;, века, режим продлённого дня вновь 
заявляет о себе как о педагогически значимой воспитательной системе. 
Примечательно, что в Федеральный закон «Об образовании в Российской 
Федерации» 14.07.2022 года были внесены изменения в статьи 8 и 66, специально посвящённые деятельности групп и классов продлённого дня. 
Работа групп продлённого дня включена в систему внеурочной деятельности образовательных учреждений. 
В чём загадка живучести продлённого дня? Каковы его перспективы в современной школе? 
Ответ, казалось бы, лежит на поверхности: сейчас не меньше, чем 
в советское время, родители школьников заняты на работе. В редкой се9 

 
мье есть бабушки и дедушки, готовые забирать детей из школы после 
уроков, заниматься с ними творчеством, гулять, вовремя накормить и 
помочь с выполнением домашних заданий. Но это ещё не всё. В современных условиях, когда наша страна переживает период острого противостояния с западным миром и преобразования своей социально-экономической и политической системы, воспитание становится решающим фактором этих процессов. Именно воспитание культивирует в обществе новую национальную систему ценностей. 
Воспитание «встраивается» во все виды деятельности ребёнка и 
обеспечивает ценностно-смысловую составляющую учения, игры, трудовой, художественной деятельности, спорта. В школе воспитанию «тесно» 
в рамках уроков, а дополнительные возможности режима продлённого 
дня позволяют организовать разнообразную деятельность детей, значимую систему отношений, взаимосвязанных прав и обязанностей, практику социально одобряемого поведения. 
В центр содержания образования современной школы поставлена 
культура, что в буквальном переводе с латыни означает «возделывание», «взращивание» — взращивание осмысленного образа самого 
себя, совокупности главных жизненных ценностей, навыков деятельности и общения, опыта преодоления трудностей и взаимопомощи. 
Неверно считать, что эти высокие задачи возможно решать только 
в системе уроков и под началом классного руководителя. Деятельность 
воспитателя продлённого дня приобретает во многих случаях функции 
главного воспитателя для младших школьников. Прогулка, обед, выполнение домашних заданий, творческие занятияఙ Да, всё узнаваемо. 
Но ведь ещё Гегель предупреждал, что знакомое не означает познанное. 
Так и в работе воспитателя режима продлённого дня: дело не в традиционных формах, не в их обновлении или полном преобразовании ௱не в 
том — проводить самоподготовку или обходиться без неё௲. Главное — 
создать во второй половине школьного дня такие условия, чтобы дети 
получили возможность сами придумывать что-то новое, выразить себя, 
выстроить свои отношения с другими людьми. 
Эти особые условия и отношения и есть воспитательное про
странство продлённого дня. Автор очень надеется, что внимательный 
читатель поймёт: воспитательное пространство продлённого дня — это, 
10 

 
во-первых, сама среда в которой оказываются младшие школьники после уроков, а, во-вторых, это специально организованный воспитателем 
образ жизни детей в данной среде: их деятельность, отношения, события, с ними происходящие. Такое воспитательное пространство потребует особой педагогики. 
Когда мы говорим о воспитательном пространстве продлённого 
дня, то стоит обратить внимание не только на те объекты и явления, 
которые его наполняют, но и на горизонт этого воспитательного пространства. 
В представлении большинства школьных педагогов такой горизонт — это граница, за которую воспитатель не может, а иногда и не 
имеет права ступить. Подобную границу нередко проводят между первой ௱собственно учебной௲ половиной дня и «продлёнкой» учителя, ведущие уроки по основным предметам. Порой в образе этой границы выступает степень дозволенности воспитателю привлекать к своей совместной с детьми деятельности коллег по школе, педагогов дополнительного образования, творческих людей, родителей. 
Но так быть не должно௬ Воспитательное пространство продлённого дня, в определённом смысле, — безграничное пространство௬ Это 
деятельностное поле добрых, умных, ярких, творческих взрослых людей 
и свободных, но защищённых детей, самостоятельно открывающих 
смысл жизни. В воспитательном пространстве продлённого дня нет границ, а есть горизонты А горизонт, в отличие от застывшей границы, передвигается вместе с вами, с вашими детьми и зовёт вперёд, не даёт 
останавливаться на месте. 
 
 
11