Отклоняющееся развитие: психологическая диагностика и обследование

УДК 159.97
ББК  74.5
Ш24
Р е ц е н з е н т ы :
канд. психол. наук, доцент, руководитель Института педагогики 
и психологии ОГПУ О. В. Кузьменкова;
канд. психол. наук, доцент кафедры коррекционной
психологии и педагогики ВГПУ Н. А. Щербакова 
Шаповал, И. А. 
Ш24      Отклоняющееся развитие: психологическая диагностика и 
обследование : учебное пособие / И. А. Шаповал. – Москва ; 
Вологда : Инфра-Инженерия, 2024. – 324 с. : ил., табл.
ISBN 978-5-9729-1923-9
Освещены теоретические вопросы методологии психологического исследования и диагностики отклоняющегося развития, ее ведущие методы, 
формы, особенности организации и процедур, специфика психологического 
обследования детей с различными нарушениями развития. 
Для студентов бакалавриата по профилю «Специальная психология» и 
другим дефектологическим профилям. Может быть полезно для обучающихся по профилям психолого-педагогического образования. Материалы пособия 
могут использовать и специалисты в области специального и инклюзивного 
образования, в том числе исследователи в области психологии, образования 

и психолого-педагогического сопровождения лиц с ОВЗ.
	
УДК 159.97
	
ББК 74.5
ISBN 978-5-9729-1923-9	 © Шаповал И. А., 2024
	
© Издательство «Инфра-Инженерия», 2024
	
© Оформление. Издательство «Инфра-Инженерия», 2024

ВВЕДЕНИЕ
Согласно системной методологии изучения развития человека, он как живая и открытая подсистема различных систем (физических, биологических и социальных) взаимодействует с ними и 
проявляет, приобретает и/или утрачивает в этом взаимодействии 
различные свои качества. Таким образом, исследование и понимание человека невозможны, во-первых, без анализа тех систем, в которых он родился и развивался, во-вторых – тех психологических 
механизмов, которые обеспечивают его взаимодействие с миром 

и с самим собой.
В современных условиях вариативного подхода к образованию 
и воспитанию детей с отклоняющимся развитием на первый план 
выходят возможность и необходимость сравнительного изучения 
их своеобразия в разных условиях их развития. 
В отечественной специальной психологии понятие «отклоняющееся развитие» используют синонимично терминам «дизонтогенез», «нарушения в развитии», «ограниченные возможности 
(жизнедеятельности)», «особые образовательные потребности» и 
т. п. Это лица с нарушениями зрения (тифлопсихология), слуха 
(сурдопсихология), интеллектуальными нарушениями (олигофренопсихология), речи (логопсихология), с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, со сложными дефектами.
Исходное состояние лиц с отклоняющимся развитием определяет круг их проблем независимо от состояния общества и среды. 
Отклонения и отставание в физическом и психическом развитии 
вследствие органического поражения ЦНС и/или нарушений деятельности анализаторов ограничивают социальные возможности человека и без специального вмешательства предопределяют 
его несоответствие установленным в обществе нормам поведения 

и общения, социальным ожиданиям и нормативам успешности. 
3

Термин «лица с ОВЗ» (ограниченными возможностями здоровья) акцентирует социальную и социально-психологическую составляющие дизонтогенеза. В начале XXI в. в российской образовательной среде термины ОВЗ и недостатки в физическом и (или) 
психическом развитии1 заменили термин отклонения в развитии. 
Дети с ОВЗ имеют особый правовой статус в области образования 
(специальные стандарты, методики, содержание, условия образования) и нуждаются в социальной поддержке, медицинской реабилитации в силу наличия у них физических и/или психических 
недостатков и отклонений от нормального психического и физического развития. Сенсорные, двигательные, интеллектуальные, 
комплексные и другие нарушения развития могут часть детей приводить к инвалидности, других – нет, но по состоянию здоровья 
все такие дети не могут осваивать образовательные программы в 
стандартных условиях обучения и воспитания.
Диапазон различий в развитии чрезвычайно велик и в группе 
детей с ОВЗ в целом, и в каждой входящей в нее категории: от практически нормально развивающихся и испытывающих временные 
и относительно легко устранимые трудности детей до тех, у кого 
тяжелое поражение ЦНС необратимо. Кроме того, отклонения в 
поведении или деятельности ребенка с ОВЗ могут быть общими 
или частичными, временными или хроническими, прогрессирующими и регрессивными.
С учетом этих условий ведущим направлением современной 
парадигмы специальной педагогики и специальной психологии 
выступает гуманистическая цель: сделать жизнь человека с ОВЗ 
полноценной и достойной путем его включения в социальные отношения и поддержки становления его индивидуальности. Смена 
целей диагностики детей с их селекции, отбора в образовательные 
учреждения на диагностику своеобразия развития является закономерным этапом в эволюции науки и практики.
Термин «диагноз» можно перевести на русский язык как междузнание (древнегр. dia – «между» + gnosis – «знание»), как распознавание (приставка dia – «рас») и как знание, отличное от другого 

(dia – «отдельно»). Три варианта перевода придают понятиям диа1  Постановление «О внесении изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации об образовательных учреждениях, в которых обучаются (воспитываются) дети с ОВЗ» 
от 18.08.2008.
4

гноза и диагностики различные оттенки (А. Ф. Ануфриев). Общая 
цель диагностики – ответить на психологически поставленные вопросы и подготовить фундамент для решения проблемы человека 
с отклоняющимся развитием – ориентирует: 
•	 на поиск оптимальных условий компенсации нарушений его 
развития и повышения качества его жизни;
•	 на выявление, устранение и предотвращение дисбаланса 
между процессами обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием и его индивидуальными возможностями; 
•	 на создание наиболее благоприятных условий для развития 
личности, способной ориентироваться в жизненных ситуациях, выстраивать разумные отношения и социальные контакты, реализовывать личные инициативы, вести безопасный 

и развивающий образ жизни.
Настоящее пособие направлено на систематизацию научной и 
практико-ориентированной информации в области подготовки к 
диагностической деятельности психолога, работающего с детьми 
с отклоняющимся развитием в образовательных учреждениях, в 
коррекционно-развивающих и реабилитационных центрах. Главы 
пособия отражают логику взаимодействия и взаимопроникновения разных направлений и аспектов исследований и диагностики 
отклоняющегося развития. Иллюстрируют основную информацию Приложения. 
5

ГЛАВА I. 
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ 
МЕТОДОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО 
ИССЛЕДОВАНИЯ И ДИАГНОСТИКИ
Научный подход стремится освещать факты 
как можно более объективно с целью их исследования и сопоставления, а не для подтверждения 
какой-либо заранее принятой теории. 
Ж. Г
одфруа
1.1. Уровни современного 
психологического исследования и диагностики 
В изучении человека, как правило, выделяют четыре плоскости 
данных, в центре каждой из которых – определенная реальность:
1.	 биологическая, или соматическая плоскость: на первом плане соматические и психофизиологические процессы, которые можно зафиксировать физическими или химическими 
способами;
2.	 психическая, или психологическая: индивидуальное переживание и поведение личности, включая деятельность;
3.	 социальная: межличностные системы / социальные условия;
4.	 экологическая: материальные условия.
Наличие таких областей науки, как нейропсихология, психосоматика и т. д. указывает на то, что отдельные плоскости не представляют собой закрытые системы, но связаны друг с другом.
Объектом научных исследований и психодиагностики отклоняющегося развития являются его психологические особенности 
и закономерности, возникающие как реакция на нарушения (дефекты) в психофизическом развитии и определяющие его отклонения. 
Уточним сущность, связи и различия таких видов деятельности психолога, как научное исследование и психодиагностика.
Основной функцией науки как области деятельности человека являются получение и систематизация знаний о мире и – 

6

Глава I. Общие вопросы методологии психологического исследования...
на их на основе – построение научно обоснованной картины мира 
и практики. Основными критериями научности знания выступают его формально-логическая непротиворечивость, эмпирическая 
обоснованность и проверяемость, рациональный характер знания 

и его интерсубъективность (А. И. Зеленков). 
Для психологии значение методологического знания особенно 
велико в силу ряда причин. 
Во-первых, центральное место психологии в системе естественно-научных и гуманитарных (социальных и философских) 
дисциплин определяется ее спецификой: это наука «о самом сложном, что пока известно человечеству» (Ю. Б. Гиппенрейтер), в которой сливаются субъект и объект познания (Б. М. Кедров). 
Во-вторых, психология в гораздо большей степени – феномен 
культуры, чем другие науки, так как обладает гораздо большим 
влиянием на человека, то есть человекообразующим потенциалом. Методология позволяет оценить, насколько верным путем 
получены выводы о человеке и насколько адекватно они переданы 

в культуре. 
В-третьих, исторически психология – достаточно молодая 
наука, поэтому она особенно нуждается в средствах, позволяющих оценить степень адекватности ее методов и путей развития. 
Российская психология развивалась – в отличие от мировой – не 
по естественной логике научных кризисов, а по «безумной логике катастроф» (В. П. Зинченко): многие ее направления в 30-х гг. 

ХХ в. были уничтожены вместе с их создателями. Поэтому методология выступает специальным средством анализа научного наследия того времени.
Наконец, современная психология – это эклектичное многообразие различных, порой трудно совместимых теорий и 
подходов. Ученый, изучающий человека, более всех других исследователей подвержен воздействию социального климата. Поэтому каждый раз, когда психолог говорит о человеке, моделью 
для него служит его ближайшее окружение и, прежде всего, он сам 

(Э. Фромм).
Одна из наиболее ярко выраженных тенденций развития психологии является создание подходов, интегрирующих в себе на 
новой основе принципы предшествующих теорий. Методология 
психологии решает вопросы проведения содержательного анализа 
7

Отклоняющееся развитие: психологическая диагностика и обследование
разнородных теорий и концепций, поиска и соотнесения понятийных систем и тех идей, которыми они могут взаимно дополнять 
друг друга. 
Методология научного психологического исследования включает четыре подсистемы/уровня (В. Н. Садовский, В. С. Степин 

и др.):
1.	 Философская методология в познании психики и психологии человека, его развития в природе и обществе выполняет 
интегративную, критико-конструктивную, мировоззренческую, нормативно-аксиологическую функции.
2.	 Методология общенаучных принципов исследования.
3.	 Конкретно-научная методология.
4.	 Методика и техника исследования.
Раскроем каждый из названных уровней методологии (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев).
•	 Философский уровень. До настоящего времени различные области философии предлагают собственные интерпретации 
мира, методы его постижения и способы практического преобразования. Соответственно разделам философии в исследовании 
проблем специальной психологии и педагогики выделяются относительно самостоятельные аспекты философского уровня методологии в познании психики и психологии человека с отклоняющимся развитием: 
	
– онтологический (место специального образования в 
структуре бытия) и гносеологический (связь обучения 
и познания); 
	
– аксиологический: приоритеты и ценностные предпосылки изучения и коррекции отклоняющегося развития; 
	
– философско-антропологический и феноменологический: углубленное познание жизни и социализации человека в условиях отклоняющегося развития; 
	
– историко-философский: анализ и синтез взглядов философов прошлого на проблемы специальной психологии 
и педагогики; 
	
– социально-философский: анализ и оценка явлений дизонтогенеза в социокультурном аспекте.
Сложность ключевых проблем отклоняющегося развития 
определяет необходимость системного междисциплинарного под8

Глава I. Общие вопросы методологии психологического исследования...
хода в их исследованиях: анализа, интерпретации и интеграции 
знаний из разных областей смежных наук.
Системный подход в психологии как общенаучная методология познания человека начал формироваться с 40-х гг. ХХ в. под 
влиянием общей теории систем Л. фон Берталанфи. С позиций 
системного подхода человек: 
1.	 как многомерная динамическая (изменяющаяся) система 
интегрирует в себе различные подсистемы (психофизиологические, психологические, личностные) и благодаря этому 
развивается, или эволюционирует; 
2.	 выступает подсистемой разного рода биологических и социальных систем, включается в них в качестве «элемента» 

и взаимодействует с ними, приобретая и проявляя в этом 
процессе свои качества и становясь в итоге личностью; 
3.	 эволюционирует как система во всё время меняющемся 
мире не столько для достижения гомеостаза (состояния 
равновесия), а ради гомеореза – непрерывного развития 

(Г. Хакен).
Именно системный психологический анализ помогает находить 
те «основания» систем, посредством которых человек взаимодействует с постоянно изменяющимися обществом и с самим собой. 
Эволюция системы проходит путем ее самоорганизации: человек целенаправленно приобретает, воспроизводит и совершенствует без специфического воздействия извне структуры своей 
психики: пространственную, временную и функциональную. 

В контексте теории эволюции Ч. Дарвина самоорганизация системы опирается: 
•	 на динамичность, изменчивость системы – появление ее новых качественных особенностей под влиянием непрерывно 
действующих факторов случайности и неопределённости; 
•	 на ее наследственность – память системы, которая обусловливает зависимость ее настоящего и будущего от ее прошлого;
•	 на отбор в процессах самоорганизации психики и личности 
человека из мыслимо допустимых векторов его развития 
тех, что соответствуют определённым законам (например, 
развития общества).
Во внутренне случайном и сложном мире человек предстает 
как неравновесная система, а его самоорганизация – как нелиней9

Отклоняющееся развитие: психологическая диагностика и обследование
ный (многовариантный) и необратимый процесс (И. Пригожин). 
В синергетическом подходе беспорядок и случайности мира являются его составляющими, необходимыми для рождения нового и 
для эволюции неравновесного человека-системы. Его изменения 
становятся возможными лишь при условии наличия у него возможностей и способностей интенсивно обмениваться информацией, веществом и энергией со своим окружением, а также его подсистемам (например, «Я» как подсистемам личности) между собой. 
Эти возможности обеспечивает такая характеристика системы, 
как ее открытость.
Общим для процессов организации и самоорганизации является возрастание порядка системы, но результаты этих процессов различны: благодаря организации образуются стабильные и однородные статические структуры, а результатом 
самоорганизации являются системы динамические и информационно более сложные, чем просто сумма образовавших их элементов. 
В заключение отметим, что самоорганизация системы может 
идти по разным векторам, которые определяют и внутренние 
свойства ее подсистем, и воздействия со стороны среды, в которую погружена система. Кроме того, для поведения подсистем и 
системы в целом характерна и спонтанность, самодвижение. Система в целом может быть устойчивой, однако в процессе ее эволюции наблюдаются фазы ее самоорганизации и самодезорганизации, прогресса и регресса: колебаний к эволюции либо деградации 

и распаду структуры, возникшей ранее в результате процесса самоорганизации.
•	 Уровень общенаучных принципов исследования. В отличие от обыденного познания, научное исследование любой реальности использует научные методы – совокупности приемов или 
операций, последовательно реализуемых исследователем при изучении данного объекта.
Метод в единстве с предметом изучения образует научный 
подход к изучаемой реальности, например, деятельностный или 
психодинамический. Сущность научного подхода выражают методологические принципы – установки, которые организуют направление и характер исследования в определенной системе координат будущих оценок изучаемых фактов. 
10

Глава I. Общие вопросы методологии психологического исследования...
К настоящему времени в психологии сформировались и развиваются два основных научных подхода:
1.	 Гуманитарная парадигма научного познания (субъектный 
подход) – это, прежде всего, ценностное отношение к изучаемой действительности: внутреннему миру исследуемого 
субъекта, его личностным ценностям и смыслам, нравственным установкам и т. п. Один из основных способов познания – эмпатия, вживание в изучаемую реальность исследуемого человека. Сам он выступает активным субъектом исследования, имеющего форму диалога двух субъектов. 
2.	 Естественно-научная парадигма познания человека (объектный подход) строится на его наблюдении и эксперименте с ним: исследуемый является объектом познания, 
источником информации и обязан выполнять инструкции, 
отвечать на вопросы и т. д. Психолог в таком подходе играет роль беспристрастного, незаинтересованного субъекта: 
руководителя и наблюдателя. Этапами получения знаний 
выступают выдвижение гипотезы об устройстве или свойствах объекта и ее последующая эмпирическая проверка. 

О критериях истинности результатов такого исследования 
говорилось выше.
Различия между описанными парадигмами познания проявляются и в их отношении к выводам исследования: в субъектном 
подходе на  одну проблему могут сосуществовать разные точки 
зрения (человек и продукты его деятельности постоянно переоцениваются и переосмысливаются), а в объектном – должна быть 
подтверждена и утверждена «точность» выводов. 
Гуманитарная парадигма совершенно необходима в сферах познания человека, однако, подчеркивал С. Л. Рубинштейн, принять 
субъектный подход как единственный – означает закрыть себе 
путь для раскрытия всех закономерностей психической деятельности и, прежде всего, самых общих.
Деятельностный подход в познании психики и личности человека относится к естественно-научной парадигме и в отечественной психологии традиционно является ведущим (А. Н. Леонтьев, 
С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Р
. Лурия и др.). Прикладные 
науки, в т. ч. клиническая и специальная психология, опираются 
11