Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями

ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ 
И  ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ  
С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 
Под редакцией Л.А. Головчиц
Издание 2-е, дополненное и переработанное
Москва
2024

УДК 
376.1 - 056.26:373.20
ББК 
74.5+74.1
 
Д71
А в т о р ы:
Глава 1: 1.1 — Л.А.  Головчиц, А.М.  Царёв; 1.2 — Л.А.  Головчиц;
 
1.3  —  Л.А.  Головчиц.
Глава 2: 2.1 — Н.А.  Александрова; 2.2 — Н.А.  Александрова, М.С.  Кузнецова. 
Глава 3: 3.1 — Н.А. Александрова; 3.2 — М.В.  Переверзева, И.В.  Саломатина; 
 
3.3 — Л.А.  Головчиц; 3.4 — Н.А.  Александрова, Ю.Д.  Ермишина; 
 
3.5 — А.В. Кроткова; 3.6 — А.М.  Царёв.
Глава 4:  4.1 — Л.А.  Головчиц, М.В.  Переверзева; 4.2 — Л.А.  Головчиц; 
 
4.3 — Л.А.  Головчиц.
Глава 5:  5.1 — Н.А. Александрова, М.С. Кузнецова; 5.2.1 — М.В. Переверзева, И.В. Саломатина; 5.2.2 — Л.А.  Головчиц; 5.2.3 — В.З.  Денискина, Т.П.  Кудрина; 
5.2.4 — А.В.  Кроткова; 5.2.5 — А.М.  Царёв, Е.А.  Рудакова, О.Ю.  Сухарева, 
Е.Н.  Арламова, С.И.  Назаркина, Е.И.  Алексеева; 
 
5.3 — Л.А.  Головчиц, М.В.  Переверзева.
Глава 6:  6.1 — А.В.  Кроткова, И.В.  Саломатина; 6.2 — Н.А.  Александрова.
Приложение 1 — М.В.  Переверзева.
Приложение 2 — Е.Л.  Андреева, Т.Ю.  Сироткина.
Д71
Головчиц Л.А.
Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями. 
Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: ООО «Издательский Центр 
ВЛАДОС», 2024. — 311 с.
ISBN 978-5-907660-78-6
В учебнике представлены теоретические и методические подходы к  организации и содержанию воспитания и обучения детей дошкольного возраста, имеющих сочетание нескольких первичных нарушений. Дана развернутая характеристика особенностей развития различных групп дошкольников, определяемых 
сложным сочетанием первичных нарушений. В пособии охарактеризованы современные организационные формы образования, необходимые условия воспитания 
и обучения детей в дошкольных учреждениях и в семье. Подробно представлены 
технологии педагогической работы с разными группами детей.
Учебник адресован студентам, аспирантам дефектологических и психологопедагогических специальностей вузов. Пособием могут воспользоваться педагоги 
дошкольных и школьных образовательных организаций, реабилитационных центров разной ведомственной подчиненности, родители детей с особыми образовательными потребностями.
УДК 
376.1 - 056.26:373.20
ББК 
74.5+74.1
© Головчиц Л.А. и др., 2024
© ООО «Издательский Центр ВЛАДОС», 2024
© Художественное оформление. ООО 
«Издательский Центр ВЛАДОС», 2024
© Оригинал-макет. ООО «Издательский Центр 
ВЛАДОС», 2024
ISBN 978-5-907660-78-6

ОГЛАВЛЕНИЕ 
Введение..................................................................................................................... 5
Глава 1.  
Теоретические основы воспитания и обучения детей  
дошкольного возраста с комплексными нарушениями ............... 8
1.1. Понятие о комплексных нарушениях ............................................................ 8
1.2. Принципы классификации комплексных нарушений 
.................................14
1.3. Из истории обучения детей с комплексными нарушениями 
....................21
Глава 2. Причины и диагностика комплексных нарушений .....................29
2.1. Причины комплексных нарушений ...............................................................29
2.2.  
Выявление и психолого-педагогическая диагностика детей  
с комплексными нарушениями 
......................................................................37
Глава 3.  
Психолого-педагогическая характеристика детей  
с комплексными нарушениями .........................................................48
3.1.  
Характеристика детей младенческого и раннего возраста  
с комплексными нарушениями 
......................................................................48
3.2. Слепоглухие дети .............................................................................................51
3.3. Глухие и слабослышащие дети с другими первичными нарушениями .....62
3.4. Слепота и слабовидение в структуре комплексных нарушений у детей .....76
3.5.  
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата,  
имеющие другие первичные нарушения развития 
.....................................85
3.6. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития 
....................98
Глава 4.  
Организация воспитания и обучения детей дошкольного  
возраста с комплексными нарушениями 
......................................104
4.1. Основные принципы воспитания и обучения 
...........................................104
4.2.  
Создание условий воспитания и обучения детей  
дошкольного возраста с комплексными нарушениями 
............................108
4.3.  
Формы организации психолого-педагогической помощи детям  
раннего и дошкольного возраста с комплексными нарушениями 
.........118
Глава 5.  
Технологии воспитания и обучения детей дошкольного  
возраста с комплексными нарушениями 
......................................127
5.1.  
Медико-психолого-педагогическое сопровождение семей,  
воспитывающих детей младенческого и раннего возраста  
с комплексными нарушениями в развитии 
...............................................127
5.2.  
Содержание и методы воспитания и обучения детей  
дошкольного возраста с комплексными нарушениями 
............................137
5.2.1. Слепоглухие дети 
...................................................................................137
5.2.2.  
Глухие и слабослышащие дети с другими первичными  
нарушениями ..........................................................................................155
5.2.3.  
Дети со слепотой и слабовидением в структуре  
комплексных нарушений 
........................................................................172
5.2.4.  
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата,  
имеющие другие первичные нарушения развития ..............................192
5.2.5. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития .........204
3

 
Оглавление
5.3.  
Проектирование индивидуальных программ коррекционной работы  
для детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями .........231
Глава 6.  
Воспитание ребенка с комплексными нарушениями в семье .....241
6.1. Семейное воспитание ....................................................................................241
6.2. Работа специалистов c семьей .....................................................................255
Список литературы ..............................................................................................259
Нормативные документы 
...................................................................................271
Интернет-ресурсы .................................................................................................273
Приложения ...........................................................................................................275
Приложение 1. Индивидуальная программа коррекционной работы . ..275
Приложение 2. Индивидуальная программа коррекционной работы . ..292
4

ВВЕДЕНИЕ
Одной из ведущих тенденций развития специальной педагогики является возрастающее внимание специалистов к проблеме воспитания 
и  обучения детей с комплексными нарушениями развития, оказание 
психолого-педагогической помощи детям раннего и дошкольного возраста. До недавнего времени некоторые группы детей с комплексными 
нарушениями раннего и дошкольного возраста не получали совсем или 
получали очень ограниченную психолого-педагогическую помощь. На 
современном этапе развития образования возникают новые формы помощи данной группе детей, появление которых обусловлено изменившимися социально-экономическими условиями, большей открытостью 
общества, изменением позиции родителей.
Теоретические и методические основы помощи детям со сложными 
и множественными нарушениями развития формировались в ходе научных исследований, проводимых известными отечественными учеными-дефектологами: И. А. Соколянским, А. И. Мещеряковым, Р. А. Мареевой, Т. А. Басиловой, Е. Л. Гончаровой и др. В результате этих 
исследований было определено, что дошкольное специальное воспитание и обучение ребёнка с тяжелыми нарушениями развития играет важную роль в процессе включения его в «цивилизацию», овладения жизненно необходимыми умениями и навыками. 
Цель данного учебного пособия — ознакомить студентов с теоретическими основами воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями, организацией и технологиями психолого-педагогической 
помощи, подготовить их к практической работе с данной категорией 
детей раннего и дошкольного возраста.
Исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют, что присущее детям данной категории значительное своеобразие 
психического развития обусловлено различным сочетанием первичных нарушений. Оно может быть сглажено или скорригировано только в  результате направленного психолого-педагогического воздействия, включающего как создание специальной образовательной 
среды, так и систематическую коррекционную и развивающую работу 
специалистов. Выявлена зависимость эффективности абилитации и 
реабилитации лиц с  комплексными нарушениями от времени начала 
оказания медицинской, педагогической и психологической помощи, 
организации развивающей и образовательной среды, включенности 
семьи в процесс обучения и воспитания ребенка с комплексными нарушениями.
История воспитания и обучения детей с комплексными (сложными) 
нарушениями свидетельствует о потенциальных возможностях развития 
лиц со сложными нарушениями развития, их социальной адаптации, 
овладения социально значимыми умениями и навыками, усвоения основ 
5

Введение
предметных знаний. Однако реабилитационный потенциал может быть 
реализован только при условии ранней правильной диагностики и создания условий для систематического целенаправленного воспитания 
и обучения детей, осуществления коррекционной работы, направленной 
на развитие и воспитание ребенка.
Так же как и для нормально развивающегося ребенка, фактором, 
направляющим развитие психики детей, имеющих сочетанные нарушения, является организация социальной среды, а путь его развития лежит 
через общение и сотрудничество, через другого человека1. Основная цель 
коррекционно-педагогической работы определяется как формирование 
жизненно важных умений и навыков, необходимых для социальной 
адаптации ребенка.
Движущей силой психического развития, по Л.С. Выготскому, является обучение. Идея о взаимосвязи и соотношении обучения и развития 
является одним из базовых положений культурно-исторической концепции. Это положение имеет особое значение для детей с множественными нарушениями, так как их развитие происходит только под влиянием обучения, которое имеет специфический характер и связано 
с  поиском «обходных» путей приобщения ребенка к культуре и его 
«врастания в  цивилизацию».
В центре внимания данного учебного курса находится ребенок с комплексными нарушениями, который вследствие недостатков функционирования различных анализаторов и функциональных систем имеет значительное своеобразие в психофизическом развитии, обусловливающее 
трудности социальной адаптации и обучения.
Воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями является отраслью специальной педагогики, базируется на многих общих 
дидактических принципах и методических подходах и вместе с тем содержит значительное своеобразие, обусловленное спецификой развития, 
связанного с сочетанием у одного ребенка нескольких тяжелых первичных нарушений. 
В процессе изучения данного учебного курса студенты ознакомятся 
с собенностями развития и содержанием развивающей и коррекционной 
работы с детьми раннего дошкольного возраста, имеющими сочетание 
различных нарушений:
— слепоглухие дети;
— глухие и слабослышащие дети с другими первичными нарушениями;
— дети со слабовидением и слепотой в структуре комплексных нарушений;
1 
Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология. М.: 
Педагогика, 1984. 432 с. 
6

Введение
— дошкольники с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющие другие первичные недостатки развития;
— дети с тяжелыми множественными нарушениями.
Специалист, готовящийся к работе с данной категорией детей, 
должен хорошо владеть основами медицинских знаний, специальной 
психологии 
и 
педагогики 
(сурдопсихология 
и 
сурдопедагогика, 
тифлопсихология 
и 
тифлопедагогика, 
олигофренопсихология 
и 
олигофрено 
педагогика, психология и образование детей с нарушением 
опорно-двигательного аппарата, логопедия, психология и образование 
детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы), знать систему 
их обучения.
Однако помимо знаний из различных областей специальной психологии и педагогики педагог, работающий с детьми с комплексными 
нарушениями, должен обладать рядом личностных качеств. Он должен 
быть разумным оптимистом, уверенным в том, что все дети способны 
к развитию и нуждаются в обучении. Путь развития у каждого ребенка 
свой. Нужно терпение и понимание того, что в обучении детей данной 
категории не может быть быстрых результатов.
Педагогу следует иметь в виду большое разнообразие вариантов психофизического развития, понимать, что дети с комплексными нарушениями, даже имеющие одинаковый набор нарушений, будут иметь различный уровень психофизического развития.
Педагог должен верить в то, что любого воспитанника, даже имеющего наиболее тяжелые множественные нарушения, можно вывести из 
состояния опекаемого, научить хотя бы элементарным навыкам самостоятельного действования. Вера в успех обучения поможет педагогу 
продолжать тяжелый и долгий совместный с воспитанником путь к поставленным педагогическим целям.
7

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  
ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ 
ДОШКОЛЬНОГО ВОзРАСТА 
С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1.1. Понятие о комплексных нарушениях
К комплексным нарушениям развития относится сочетание нескольких первичных психофизических нарушений, обусловливающих отклонения от нормального хода психического развития и трудности социальной адаптации и обучения ребенка. Эти нарушения могут быть 
связаны с повреждениями разных систем, каждое из них существует 
в  этом комплексе с характерными для него особенностями, а вместе 
они образуют специфически целостный феномен, характеризующий 
принципиально особую ситуацию развития. Наряду с термином «комплексные» нарушения в специальной психологии и педагогике в качестве синонимов используются и другие термины: «сложная структура 
нарушений», «множественные», «сочетанные», «комбинированные» нарушения. Термины «сложная структура дефекта», «сложный дефект» 
в  настоящее время рассматриваются как устаревшие. Как правило, 
о комплексных нарушениях говорят в случае достаточной выраженности 
недостатков, однако границы определения их степени и выраженности 
носят в большинстве случаев довольно условный характер, что отражается как на понимании структуры расстройств, так и на выявлении популяции данной категории лиц.
Понимание значения терминов в данной области специальной педагогики имеет важное значение, так как нередко специалисты на разных этапах развития клинических и психолого-педагогических знаний 
трактовали их по-разному. «Люди избавились бы от половины своих 
неприятностей, если бы могли договориться о значении слов». В связи 
с этим важно уточнить, во-первых, в каких случаях мы говорим о комплексных нарушениях («сложных дефектах», как их называли в  1980–
1990-е годы); во-вторых, когда речь идет о вторичных и  последующих 
расстройствах в структуре сложных нарушений развития ребенка с единичным нарушением; в-третьих, об осложненных нарушениях.
По характеру взаимозависимости проявления разных дефектных 
функций М.Г. Блюмина выделяла три вида комбинаций дефектов, имеющихся у ребенка. Первый, когда наличие одного нарушения влечет 
за собой вторичные и последующие нарушения, например, глухота, 
вызывающая вторичное недоразвитие речи и отставание в умствен8

1.1. Понятие о комплексных нарушениях
ном развитии (по Л.С.  Выготскому). Вторым видом взаимодействия 
между нарушенными функциями является взаимосвязь, при которой 
одни из них осложняют проявления других, например, осложненные 
формы олигофрении. Особо подчеркивалось, что при этих двух видах 
взаимодействий между нарушениями говорить о сложном дефекте 
нельзя, так как речь идет только об одной первично неполноценной 
функции. По мнению М.Г. Блюминой, к сложным дефектам «надо 
относить только такие аномалии развития, при которых имеются два 
или более первичных дефекта, и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и  затрудняет его компенсацию»1. Таким образом, в структуру комплексных нарушений не 
включаются вторичные, а также осложненные нарушения. М.Г. Блюминой представлено четкое и дифференцированное различение понятий 
«сложные (комплексные) нарушения, первичные и вторичные нарушения, осложненные нарушения».
В специальной психологии и педагогике термины «сложные» (комплексные, множественные) нарушения традиционно используются 
в случаях выраженных бисенсорных нарушений, сочетания тяжелых нарушений слуха или зрения с умственной отсталостью, первичной задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного 
аппарата и др. В настоящее время у детей раннего и дошкольного возраста все чаще выявляются новые варианты комплексных нарушений, 
при которых сенсорные, интеллектуальные нарушения могут сочетаться 
с  расстройствами аутистического спектра, с выраженными формами 
ДЦП, тяжелыми речевыми нарушениями.
Рассмотрение терминов целесообразно начать с исторической ретроспективы обозначения сочетания нескольких нарушений развития у  одного ребенка. Заметим, что длительное время речь шла в основном 
о  группе детей с глухотой и слепотой — слепоглухонемых. Как правило, 
выделение определенных групп детей было обусловлено необходимостью 
выбора специального пути обучения, так как дети не могли обучаться ни 
в одном из существующих видов школ. Так, к слепоглухонемым были 
отнесены дети, которые по состоянию зрения не могли обучаться в школе для глухих, а по состоянию слуха — в школе для слепых. Позднее, на 
рубеже 90-х годов, в структуре сложных нарушений стали обозначаться 
только первичные нарушения, и детей, имеющих тяжелые нарушения 
зрения и слуха, стали называть слепоглухими, термин «глухонемой» стал 
рассматриваться как устаревший. Постепенно по отношению к этой группе лиц в качестве синонимов стали использоваться термины «сложные 
1 
 Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3. — С. 5.
9

Глава 1. Теоретические основы воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями
сенсорные нарушения», «бисенсорные нарушения», под которыми понималось сочетание выраженных нарушений слуха и зрения.
Термин «сложный дефект» получил широкое распространение в работах исследователей в 80–90-е годы. К концу второго этапа развития 
системы специального образования начала осознаваться необходимость 
дальнейшей дифференциации специальных школ, открытия классов для 
детей с таким сочетанием нарушений, которые не позволяли им обучаться по типовым программам (по. Малофееву Н. Н. 2010). В НИИ дефектологии АПН СССР были развернуты комплексные клинико-психолого-педагогические исследования глухих и слабослышащих школьников, 
испытывающих повышенные трудности в обучении. Для обозначения 
сочетания различных первичных нарушений чаще всего использовался 
термин «сложный дефект». Рассмотрение сложных нарушений с позиций 
обучения — наиболее распространенный подход на этом этапе развития 
специальной педаго 
гики.
В этот же период были проведены клинические и психолого-педагогические исследования лиц с бисенсорными нарушениями, а также с «тройным дефектом». В процессе изучения детей были выявлены различные 
сочетания нарушений слуха, зрения, интеллекта, двигательной сферы, речи, 
что, по мнению исследователей, делало использование термина «слепоглухие» неправомерно широким, а одновременно неполным и неточным. 
Спектр имеющихся у детей первичных нарушений чаще всего стал обозначаться как «сложный дефект» или «сложная структура нарушений».
В разных областях специальной педагогики часто используются словосочетания, в которых представлены ведущие (т. е. выраженные в большей степени) нарушения с определением дополнительные («глухие дети 
с  дополнительными нарушениями», «слепые дети с дополнительными 
нарушениями»). Однако использование такого словосочетания не всегда 
оказывается уместным по отношению, например, к глухому ребенку 
с  умственной отсталостью, когда интеллектуальный дефект не может 
рассматриваться как дополнительный.
В настоящее время для обозначения сочетания нескольких нарушений развития у одного ребенка широко используется термин множественные нарушения. 
К множественным нарушениям относят различные комбинации сенсорных, двигательных, интеллектуальных нарушений, расстройств эмоционально-волевой сферы, выраженных в разной степени, например 
сочетание у одного ребенка слепоглухоты с умственной отсталостью: 
тяжелого нарушения слуха с умственной отсталостью и ДЦП. Использование данного термина часто связывается со случаями патологии генетического происхождения, тяжелыми органическими нарушениями ЦНС, 
при которых сочетаются сенсорные, интеллектуальные, двигательные 
нарушения, выраженные в разной степени. Как правило, в случаях мно10