Глобальные зависимости и национальные особенности образовательной языковой политики в развивающихся странах

ГЛОБАЛЬНЫЕ ЗАВИСИМОСТИ 

И НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ 
ПОЛИТИКИ В РАЗВИВАЮЩИХСЯ 

СТРАНАХ

М.А. МАРУСЕНКО 
Н.М. МАРУСЕНКО

Москва 
ИНФРА-М 

2025

МОНОГРАФИЯ

УДК 81’272(075.4)
ББК 74.0
 
М29

Марусенко М.А.

М29  
Глобальные зависимости и национальные особенности образова
тельной языковой политики в развивающихся странах : монография / 
М.А. Марусенко, Н.М. Марусенко. — Москва : ИНФРА-М, 2025. — 
227 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/2131275.

ISBN 978-5-16-019620-6 (print)
ISBN 978-5-16-112187-0 (online)
В монографии рассматриваются вопросы соотношения глобальных 

и локальных факторов в образовательных языковых политиках развивающихся стран, получивших независимость в результате распада мировой 
колониальной системы после Второй мировой вой ны. Учет многообразия 
задач национального строительства, обусловленного особенностями исторического, политического и социально-экономического развития каждой 
страны и ее актуальными потребностями, необходим для организации эффективного сотрудничества Российской Федерации с развивающимися 
странами Востока и Юга в гуманитарной, экономической и образовательной сферах.

Предназначена для исследователей и специалистов в области изучения 

развивающихся стран Азии и Африки, организации сотрудничества с этими странами, студентов и аспирантов языковых, педагогических и политологических специальностей.

УДК 81’272(075.4)

ББК 74.0

Р е ц е н з е н т ы:

Беляева Л.Н., доктор филологических наук, профессор, профессор 

кафедры образовательных технологий в филологии филологического 
факультета Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена;

Мед Н.Г., доктор филологических наук, профессор, профессор ка
федры романской филологии филологического факультета СанктПетербургского государственного университета

ISBN 978-5-16-019620-6 (print)
ISBN 978-5-16-112187-0 (online)

© Марусенко М.А.,  

Марусенко Н.М., 2024

Предисловие

Разворот политики России на Восток и Юг предусматривает 

расширение сотрудничества с развивающимися странами в гуманитарных сферах, включая сферы образования и подготовки национальных кадров. Для этого необходимо определить, на каких 
языках будет осуществляться такое сотрудничество и какие модели 
языкового строительства будут предлагаться студентам из развивающихся стран Азии, Африки и Латинской Америки, обучающимся 
по политическим и педагогическим специальностям, для реализации 
в их государствах. При этом главным фактором выбора таких моделей 
должно быть их соответствие актуальным социально-экономическим 
потребностям развивающихся стран, которые лежат в очень широком 
диапазоне в зависимости от конкретных исторических, политических, 
социальных, экономических и культурных условий развития каждой 
страны.

В то же время в России распространена евроцентрическая кон
цепция развития африканских и азиатских языков, основанная 
на представлении, что письменность и грамотность на этих языках 
возникла в колониальный период благодаря просветительской деятельности христианских миссионеров и колониальных администраций.

Необходимо иметь в виду, что языковая политика является частью 

национальной политики любого государства, в которой реализуются 
цели национальной идеологии, определяющей языковую идеологию. 
В триаде «языковая идеология — языковая политика — языковое 
строительство» целеполагающей является языковая идеология. Поскольку в новых самостоятельных государствах главной идеологической задачей является строительство и укрепление национального 
государства, их языковая идеология выстраивается в этой парадигме 
и далеко не всегда учитывает рекомендации психологов, педагогов 
и лингвистов. Важной причиной приверженности к использованию 
бывших колониальных языков является также стремление использовать их как инструмент борьбы с племенным или этническим сепаратизмом.

Однако доминирующая до сих пор в Российской Федерации 

на официальном уровне этнокультурная парадигма языковой политики, декларирующая своей основной целью сохранение языкового 
разнообразия, больше не соответствует языковым реалиям развивающихся стран, значительная часть которых в первый период после 
получения независимости в 1950–1960-х гг. в результате распада 
мировых колониальных империй пыталась реализовать у себя советскую модель языкового строительства. Абсолютное большинство 

этих стран являются многоязычными и мультиэтничными и сталкиваются с проблемами нациостроения и укрепления национальных 
государств, В этих условиях многоязычие и наличие мультиэтнического населения рассматривается ими как фактор дезинтеграции 
и усиления центробежных тенденций. Неудивительно, что неудачные 
попытки имитировать советскую языковую политику закончились 
в 1980-х гг., параллельно с провалами экономических моделей, основанных на советском опыте. В условиях государств, число используемых языков в которых подчас исчисляется сотнями, политика 
поддержки большого числа местных языков и их использования 
в системах образования в качестве языков обучения является экономически самоубийственной.

Переход к национально-функциональной парадигме языковой 

политики, оформившийся в 1990-х гг., означал изменение отношения к роли языков в жизни государства и общества: языковой 
капитал стал рассматриваться как важнейший фактор укрепления 
государства, инструмент социального развития и повышения материального благосостояния населения. Прежняя парадигма, основанная 
на теории языкового империализма, сформулированной Р. Филлипсоном в 1990-х гг. на примере английского языка, потеряла свою 
экспликаторную силу и уже не могла объяснять происходящее и определять пути дальнейшего развития.

Это привело к формированию нового отношения к мощным 

международным языкам, которые в большинстве случаев для развивающихся стран являются бывшими колониальными языками. 
Не случайно, что в этих странах большую популярность получила 
теория «мировых английских», отрицающая собственность англосаксов на английский язык и считающая их самостоятельными дополнительными языками, сложившимися на национальной почве. 
Важной причиной приверженности к бывшим колониальным языкам 
является также стремление использовать их как инструмент борьбы 
с племенным или этническим сепаратизмом.

Эти проблемы существуют во всех развивающихся странах, 

включая даже таких лидеров политического и социально-экономического развития, как Южно-Африканская Республика и Китайская 
Народная Республика.

Поэтому для организации эффективного сотрудничества с раз
вивающимися странами в языковой сфере необходимо учитывать 
и исследовать все эти факторы.

Глава 1. 

ГРАМОТНОСТЬ VS НЕГРАМОТНОСТЬ

Письменность — графическое представление языка — является 

инструментом сохранения речи и коммуникации. Кажется, выбор 
орфографии — это чисто технический вопрос, решаемый в рамках 
языкового строительства. Но это только видимость, потому что графическая система языка имеет идеологическое и политическое измерения.

Грамотность обычно противопоставляется неграмотности, и эти 

понятия применяются к людям, которые либо умеют читать и писать, 
либо не умеют. В институциональном и государственном дискурсе 
термин неграмотность употребляется чаще, чем грамотность: в повседневной жизни унизительные термины неграмотность и неграмотный 
встречаются чаще, чем грамотность и грамотный1. Функциональная 
грамотность, понятие, ставшее необычайно модным в наши дни 
и обозначающее возможность написать свое имя, сильно девальвировано, потому что оно стало эквивалентом бедности. Функциональный подход к грамотности направлен на то, чтобы обеспечить 
обучающемуся компетенции, достаточные для коммуникации только 
на самом низком уровне механических навыков, необходимых для 
ответа на требования печатной культуры. Гегемонический институциональный дискурс считает грамотность «измеряемым навыком». 
В результате в развивающихся странах, например, высокий/низкий 
процент грамотных стал идеологически определять категории идентификации.

Идеология грамотности в значительной степени содействовала 

формированию специфического представления о развивающихся 
странах, основанного на когнитивной неспособности людей к чтению 
и письму, которые обычны для современного человека. Евроцентрическое представление об этих странах включает в себя этот технический дискурс, базирующийся на проценте грамотных/неграмотных, 
а регионы и страны ранжируются в соответствии с этой цифровой 
логикой. Таким образом, грамотность становится критерием для 
вынесения порицания или поощрения в парадигме «символического 
насилия»2. Как теоретический конструкт и как эмпирический феномен, она не только включает в себя основанные на печатных текстах навыки чтения и письма, но и выходит за их рамки, т.е. чтение 

1 
Barton D. Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language. 
Oxford: Blackwell Publishing, 2007. P. 214.

2 
Bourdieu P. Language and Symbolic Power. Cambridge: Harvard University 
Press, 1991.

и письмо не сводятся только к когнитивным навыкам кодирования 
и декодирования текстовых сообщений. Являясь в своей основе когнитивным и прагматическим процессом, грамотность зависит от социальных макроструктур, в которых текстовые артефакты связаны 
с более широкими культурными практиками и сложными процессами.

Сегодня образование в развивающихся странах переживает 

кризис, причиной которого являются колониальные политики 
и практики (программы, тексты, методики), которые не соответствуют многообразию человеческого опыта и не учитывают локальные традиции и культуры.

Многие африканские эксперты по образованию считают, что необ
ходимо срочно избавляться от негодных заимствованных моделей 
программ, игнорирующих потребности африканцев. Реформирование 
образования является неотложной потребностью, и африканские 
нации нуждаются в системах образования, действующих в их конкретных культурных и национальных целях.

Западные модели образования разрушают традиционные афри
канские общества, привнося в них чуждые системы моральных ценностей и изолируя учащихся от их местных сообществ. В связи с этим 
возникает вопрос, сможет ли Африка когда- нибудь эффективно реализовать свое стремление к развитию, будучи заложницей языков 
бывших имперских хозяев. Этот вопрос становится чисто риторическим, если учитывать, что имеются многочисленные свидетельства 
тому, как африканские дети сначала обучаются грамотности на материнском языке, а затем переходят на обучение на втором (колониальном) языке1. Другой вопрос — это целесообразность и логичность 
продолжения использования колониальных языков для передачи 
знаний и навыков в Африке, где большинство людей в повседневной 
практике пользуются своими автохтонными языками.

Организация обучения грамотности требует предварительного 

решения двух важных вопросов: что такое грамотность, и какой(ие) 
язык(и) должен(ны) использоваться в многоязычной образовательной среде. Дискуссии о том, что такое грамотность, ведутся 
на протяжении нескольких десятилетий. Одни определения этого 
понятия делают акцент на чтении, другие — на чтении и письме, 
третьи включают социальный, культурный, исторический и политический контекст обучающегося. Разные подходы к грамотности 
оформились в самостоятельные направления исследований: навыки 
(Skills), цельный язык (Whole language), социально-культурно-исто
1 
Cummins J. Bilingualism and special education: Issues in assessment and 
pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters, 1984. 306 р.

рическая, критическая грамотность (Sociocultural historical, Critical 
Literacy) и новая грамотность (New Literacy Studies)1.

Подход, основанный на навыках, включает знание соответствий 

букв и звуков, фонологические компетенции, знание слов, предложений и абзацев, а также пунктуации. Эта модель предполагает, что 
все дети прогрессируют одинаково и приобретают специальные навыки последовательно. Грамотность считается набором дискретных 
навыков, которые изучаются по-отдельности. Этот подход имплицитно полагает, что после того, как эти навыки сформированы, они 
могут успешно применяться в разных ситуациях чтения и письма. 
Дети, которые развиваются медленнее, чем их одноклассники, считаются непригодными для дальнейшего обучения.

Эти положения оспариваются сторонниками подхода «Цельный 

язык», основанного на комплексной стратегии, включающей использование говорения, аудирования, чтения и письма при обучении грамотности. Он основан на необходимости интеграции различных компонентов языка для эффективной коммуникации. Сторонники этого 
подхода отмечают положительную связь между чтением и письмом: 
чем больше ребенок читает, тем лучше он пишет. Они запрещают 
исправление ошибок и коррекцию детского языка, считая их сдерживающими факторами для детского развития2.

Подход «Цельный язык» частично пересекается с социально-куль
турно-историческим. В последнем обучение рассматривается как 
процесс социального взаимодействия, которое происходит в социально обусловленных контекстах и в разных форматах, используя 
максимум имеющихся ресурсов. Социально-культурная грамотность 
считает индивидуальное когнитивное развитие зависящим от участия в разных социальных, культурных и исторических контактах3. 
Социально-культурный подход считает язык, используемый для 
коммуникации в школе, важным фактором, влияющим на достижение 
целей обучения. Его роль в развитии ребенка двой ная: во-первых, 
он обеспечивает процесс обучения, а во-вторых, он является одним 
из инструментов, при помощи которых ребенок формирует свою 
мысль.

Подход «Критическая грамотность», именуемый также «Социаль
но-политической перспективой», идет дальше, чем социально-культурный, предлагая методы обучения, ставящие овладение грамотностью главной целью обучения для детей из бедных семей. Критическая грамотность основана на понятии расширения возможностей. 

1 
Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism. 5th ed. Clevedon: 
Multilingual Matters, 2011. 498 p.

2 
Ibid. Р. 320.

3 
Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: 
Эксмо, 2005. С. 92–99.

Учащиеся, расширяющие свои возможности, осознают свою собственную культурную идентичность, понимание функционирования 
образовательных структур и моделей коммуникации, позволяющих 
успешно участвовать в школьной жизни. Критическая грамотность 
рассматривает грамотного человека как лицо, вооруженное инструментами для анализа, оценки, дискуссий и эффективного участия 
в процессе обучения1.

1.1. ПРОБЛЕМЫ ГРАМОТНОСТИ В АФРИКЕ

Вопреки распространенному мнению о том, что африканские 

языки имели только устную традицию и до колонизации не имели 
письменности, сегодня известно, что некоторые из них были письменными до прихода колонизаторов.

Грамотность в Африке существовала задолго до европейской ко
лонизации и исламского завоевания. К древнейшим письменным 
традициям относятся египетские «священная резьба» и иероглифы 
(с III тысячелетия до н.э.), а также другие виды письменности и литературных традиций, существовавшие в древних цивилизациях 
Долины Нила (иератическая, демотическая, коптская, древняя нубийская и мероитская), часть из которых сохранилась до наших дней, 
например, геэз, нсибиди и тифинах. На территории Африканского 
рога геэз с V в. до н.э. использовался как литургический язык и язык 
Священного писания в Эфиопской православной церкви, и его письменность используется и сегодня в Эфиопии и Эритрее для амхарского языка и языка тигринья. В течение тысячи лет древняя система 
идеографических и пиктографических символов языка нсибиди используется народностями экой, эфик и игбо, проживающими в штатах 
Аква Ибон и Кросс Ривер Юго-Восточной Нигерии, для передачи 
тайных ритуальных знаний, доступных только посвященным элитам2. 
В Африке существуют и другие документированные автохтонные 
формы протописьменности в Гане и в Конго. В регионе Магриба 
язык тифинах, являющийся одним из трех официальных языков Королевства Марокко, использует осовремененную версию старинной 
силлабической графики Финикийско-Карфагенской империи (III в. 
до н.э. — III в. н.э.).

Игнорируя эти древние традиции письменности, христианские 

и исламские миссионеры активно развивали диалектные письмен
1 
Opoku-Amankwa K., Brew-Hammond A. Literacy is the ability to read and 
write English: defining and developing literacy in basic schools in Ghana // 
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2011. Vol. 14 (1). 
P. 89–106.

2 
Nwosu M. In the name of the sign: The nsibidi script as the language and 
literature of the crossroads // Semiotica. 2010. № 182. Р. 285–303.

ности, использующие латинскую и арабскую графические системы, 
ассоциирующиеся с христианством и исламом соответственно. Связывая грамотность с религией, миссионеры не только создавали собственные версии социальной реальности, но и вносили в латиницу 
и арабицу свои представления о «модерне», «ясности» и «разумности», противоречащие дохристианским и доисламским системам 
знания. Они в сильной степени способствовали формированию 
«стандартных представлений» об африканском языковом континууме, построенных по европейским моделям нациостроения или 
на разделении африканских языков с точки зрения классического 
арабского (на котором написан непереводимый Коран), испорченного 
в контакте с местными культурами и местными языками1.

В XIX в. идеология национального государства привела к появ
лению концепта единообразной грамотности. Колониальная идеология «изобрела» структурно различные версии «языка» и двуязычие 
как дискретную форму социальной стратификации2. Грамотность 
была частью националистического проекта, направленного на превращение речевых сообществ в воображаемые однородные языковые 
сообщества. Термин языковое сообщество обозначает группу людей, 
объединяемых на идеологической основе использования дискретного 
стандартного языка. В колониальной и постколониальной Африке 
разные системы письма получали различные социально-экономические оценки. Гегемония английского языка и других западноевропейских языков в Африке привела к появлению сложных форм языковых наборов, что составило угрозу существованию многоязычия. 
С другой стороны, использование английского во многих ситуациях 
открыло возможности для местных языков, получивших шанс сопротивляться гегемонии национальных языков. Новые технологии также 
увеличили использование прежде периферийных практик письменности и гибридных форм языка. В эпоху постмодерна произошел 
отказ от дискурса, основанного на двуязычии и двой ной грамотности, 
в пользу многоязычия и мультиграмотности. Конкретные системы 
письменности обусловлены дискурсивными практиками и властными 
отношениями в данном обществе и являются социально конструируемыми, материально продуцируемыми, морально регулируемыми 
и имеющими символическую значимость, которая не может сводиться 
к одному из этих аспектов3.

1 
Pennycook A., Makoni S. The modern mission: The language effects of 
Christianity // Journal of Language, Identity, and Education. 2005. Vol. 4 (2). 
P. 137–155.

2 
Makoni S., Pennycook А. Disinventing and Reconstituting Languages. Clevedon: 
Multilingual Matters, 2007. 249 p.

3 
Rockhill K. Gender, language and the politics of literacy // British Journal of 
Sociology of Education. 1987. Vol. 8 (2). P. 165.

Прагматический и идеологический подход к грамотности нахо
дится в противоречии с моделью, которая рассматривает ее как нейтральную технологию, независящую от культурного, исторического 
и политического контекста. Он отказывается от признания пропасти 
между устной и письменной формами языка и вытекающего из этого 
противоречием между «примитивной» и «модерновой» культурой.

Автономная модель грамотности рассматривает ее как незави
симый от контекста набор навыков, необходимый для функционирования государства и его бюрократического аппарата. Такая точка 
зрения порождает детерминированное отношение между технологией письма и возникновением научного и логического мышления 
и демократических политических структур, тогда как эти качества 
обусловлены социальными условиями больше, чем самой системой 
письменности1.

В разных регионах Африки процесс протекал по-разному. Так, 

в регионе Эфиопия-Эритрея христианство и ислам, использующие 
геэзскую и арабскую письменность, опередили европейских миссионеров и колонизаторов приблизительно на 1000 лет. Протестантские 
и католические миссионеры имели целью обращение в свою веру 
коптов и мусульман, начав борьбу с религиозными традициями, существовавшими в этих регионах, с перевода Библии на местные языки 
и только потом перешли к борьбе с Православной церковью. Поэтому 
христианство в этом регионе не обязательно должно ассоциироваться 
с европейской колонизацией, поскольку оно уже существовало там, 
а целью миссионеров была «модернизация» православия с помощью 
переводов Библии на местные языки.

В Судане, в регионе Нубийских гор, британские колонизаторы ма
нипулировали языками и письменностями для создания социального 
неравенства. В управляемом британцами Судане руководство системой образования было оставлено на откуп христианским миссионерам из Новой Зеландии и Австралии. Основной целью колониального правительства и христианских миссий был «подъем автохтонной 
нубийской культуры под христианским влиянием»2. Политика колониального режима была направлена на изоляцию «негроидных» 
языческих территорий от арабского и исламского влияния. Так, в арабизованных зонах образование велось в школах по изучению Корана, 
где использовались арабский язык и письмо. В «языческой» части 
Нубийских гор христианское образование давалось в деревенских 
школах на местных, а позднее на английском языке. Официально 

1 
Street B.V. New literacies in theory and practice: What are the implications for 
language in education? // Linguistics and Education. 1998. № 10. Р. 11.

2 
Willis J. «The Nyamang are hard to touch»: Mission evangelism and tradition in 
the Nuba Mountains, Sudan, 1933–1952 // Journal of Religion in Africa. 2003. 
Vol. 33. P. 42.