Книжная полка Сохранить
Размер шрифта:
А
А
А
|  Шрифт:
Arial
Times
|  Интервал:
Стандартный
Средний
Большой
|  Цвет сайта:
Ц
Ц
Ц
Ц
Ц

Преподавание языков и гуманитарное знание

Бесплатно
Новинка
Основная коллекция
Артикул: 837844.01.99
Сборник материалов международной научно-практической конференции «Преподавание языков и гуманитарное знание» включает статьи, посвященные различным аспектам и формам преподавания иностранных языков в системе высшего образования. Также в сборник включены статьи, представляющие теоретический и общегуманитарный интерес. Для преподавателей иностранных языков и аудитории, интересующейся гуманитарной проблематикой.
Преподавание языков и гуманитарное знание: материалы II Международной научно-практической конференции (Москва, 22 декабря 2022 г.) / сост. Т. В. Ковалевская, В. Н. Веденеева. - Москва : РГГУ, 2023. - 59 с. - ISBN 978-5-7281-3329-2. - Текст : электронный. - URL: https://znanium.ru/catalog/product/2161624 (дата обращения: 16.07.2024)
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов. Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в ридер.
МИНИСТЕРСТВО

НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное

бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Российский государственный
гуманитарный университет»

ПРЕПОДАВАНИЕ ЯЗЫКОВ
И ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ

Материалы II Международной

научно-практической конференции

Москва, 22 декабря 2022 г.

Москва 2023
УДК 378.016+811(063)
ББК 74.58я431
П71

Составители

Т.В. Ковалевская, В.Н. Веденеева

Рецензент

Н.Ф. Крюкова, доктор филологических наук, профессор

Тверской государственный университет

П71
Преподавание языков и гуманитарное знание: Материалы II Международной
научно-практической конференции. Москва, 22 декабря 2022 г. / Сост. Т.В. Ковалевская, 
В.Н. Веденеева. М.: РГГУ, 2023. 1 файл PDf: 59 с. Текст: электронный
ISBN 978-5-7281-3329-2
Сборник материалов международной научно-практической конференции «Преподавание языков и 
гуманитарное знание» включает статьи, посвященные различным аспектам и формам преподавания 
иностранных языков в системе высшего образования. Также в сборник включены статьи, 
представляющие теоретический и общегуманитарный интерес.
Для 
преподавателей 
иностранных 
языков 
и 
аудитории, 
интересующейся 
гуманитарной 

проблематикой.

УДК 378.016+811(063)

ББК 74.58я431

Иллюстрация для обложки сгенерирована нейросетью Midjourney

© Ковалевская Т.В., Веденеева В.Н., 

составление, 2023

© Российский государственный

ISBN 978-5-7281-3329-2
гуманитарный университет, 2023
Содержание

А.В. Белова 

Психологические аспекты  методики преподавания немецкого языка для студентов вузов................... 6

Е. Волкова Америко

В поисках утраченных звеньев:  наследие Ю.М. Лотмана в Бразилии.................................................... 12

Н.А. Давыдова 

Английский язык как второй иностранный:  обучение через перевод..................................................... 19

М.Г. Добровольская 

Чтение как первая глава в образовании....................................................................................................... 25

А.А. Киселёв

О «Нескучной грамматике» Олега Дьяконова............................................................................................ 32

М.В. Прилепская

Из опыта вовлечения студентов в проектное обучение  (на примере модульного курса «Особенности 
работы гида-переводчика  с первого иностранного языка (французский язык)» ................................... 39

О.Г. Сухинина

Греческие приставочные глаголы движения в «Евангелии от Марка» и их древнееврейские 
эквиваленты ................................................................................................................................................... 48
Сontents

Aleksandra V. Belova

Psychological aspects of the methods of teaching German for university students .......................................... 6

Ekaterina Volkova Américo

In search of lost links: the legacy of Yu.M. Lotman in Brazil ........................................................................ 12

Nataliya A. Davidova

English as the second foreign language: teaching through translation............................................................ 19

Мarina G. Dobrovolskaya

Reading as the first chapter in education........................................................................................................ 25

Аnton А. Kiselev

On «An unboring grammar» by Oleg Dyakonov ............................................................................................ 32

Marina V. Prilepskaya

Experience of involving students in project-based learning
(the course “Peculiarities of the work of a guide-translator”) ......................................................................... 39

Оlga G. Sukhinina

New testament greek verbs of motion with prefixes in the Gospel of st. Mark
and their classical hebrew translation equivalents........................................................................................... 48
Психологические аспекты

методики преподавания немецкого языка для студентов вузов

А.В. Белова1

Об авторе: Белова А.В., студентка 2-го курса магистратуры, специалист по учебно-методической 
работе II
категории, Московский государственный университет имени М.В.
Ломоносова, 

alek.belowa@yandex.ru

Аннотация.
Статья посвящена рассмотрению психологических проблем, которые могут 

возникнуть у учащихся в процессе обучения немецкому языку. В статье приводится краткая 
классификация подобных проблем, а также анализируется, с помощью каких практических приемов и 
подходов они могут быть решены. Наиболее частыми препятствиями на пути изучения немецкого 
языка становятся языковой барьер, неудачный опыт изучения языка в прошлом и недостаток 
мотивации.
Ключевые слова: методика преподавания, психология, немецкий язык, теория преподавания, 
коммуникация, иностранные языки

Psychological aspects of the methods of teaching German for university students

Aleksandra V. Belova

About the author: Aleksandra V. Belova, second-year master's student, specialist in educational and 
methodological work of the II category, Lomonosov Moscow State University, alek.belowa@yandex.ru

Abstract. The article deals with psychological problems that may arising in the process of learning the 

German language. A brief classification of such problems is provided as well as an analysis of practical 
methods and approaches helping to solve them. The most common difficulties the students come across are 
the following: the language barrier, failed attempts to learn languages in the past and lack of motivation.
Keywords: teaching methodology, psychology, German language, teaching theory, communication, foreign 
languages

Целью данной статьи является анализ тех психологических трудностей, которые могут 

возникнуть в процессе преподавания немецкого языка студентам вузов, а также описание 

возможных путей решения таких проблем. Важно отметить, что речь будет идти о 

преподавании немецкого как первого языка для студентов как лингвистических 

специальностей, так и непрофильных, так как существуют определенные различия в том, как 

студенты разных специальностей воспринимают иностранный язык и с какими сложностями 

сталкиваются в процессе его изучения.

Можно 
назвать 
следующие 
негативные 
психологические 
аспекты, 
которые 

встречаются в связи с изучением иностранного языка чаще всего: языковой барьер, боязнь 

совершить ошибку, задать вопрос преподавателю и таким образом показаться, как думают 

такие студенты, недостаточно способным, общая неуверенность в себе, доставляющая 

1 © Белова А.В., 2023
студенту дискомфорт, когда необходимо выполнить какое-то творческое задание или написать 

контрольную работу, уверенность в отсутствии у себя способностей к языку, и влияние 

негативного опыта изучения языка в прошлом. 

Во время работы над статьей был проведен опрос 52 человек, которые либо изучают 

иностранный язык в вузе в данный момент, либо изучали его в прошлом, будучи студентами. 

Большинство назвали страх ошибки (32%) и языковой барьер (28%) наиболее часто 

встречавшимися проблемами на пути овладения языком. Около 15% отметили общую 

неуверенность в своих силах, почти 10% назвали негативный опыт изучения языка в прошлом, 

7% боязнь задать вопрос, а 5% уверенность в отсутствии у себя языковых способностей.

Прежде всего важно упомянуть, что методика обучения иностранному языку 

неразрывно связана со многими другими науками – языкознанием, педагогикой, психологией, 

физиологией и т. д. [Яковлева 2012, c. 67]. Для того, чтобы понимать, какие психологические 

сложности могут появиться при изучении языка, нужно знать, каким образом происходит его 

усвоение. Язык изучается закономерно, на всех уровнях: морфологическом, синтаксическом 

и фонетическом. Учащийся сопоставляет строй иностранного языка со строем родного или же 

со строем тех иностранных языков, опыт изучения которых у него уже был. Если, например, 

опыт изучения других иностранных языков до немецкого оказался неудачным, то, приступая 

к изучению немецкого языка, студент может так или иначе переносить на него свой 

негативный опыт и даже думать, что у него в принципе снижены способности к усвоению 

языка. Такое ощущение может возникать у учащегося, если в предыдущем опыте изучения 

языка не хватало системности, более внимательного и индивидуального подхода к студентам. 

Задачей преподавателя таким образом является совместная работа со студентами, побуждение 

их к освоению языка, поощрение их стремления к познанию.

Чтобы побудить студентов к изучению языка и создать благоприятную атмосферу на 

занятиях, важно сочетать как классические, так и современные методики преподавания. Так 

как в данной статье речь идет прежде всего о преподавании немецкого языка в группах, то 

стоит упомянуть, что в таком случае возможно использовать «групповую форму обучения», 

которая позволяет предлагать студентам задания для выполнения в мини-группах, в которых 

они могут обмениваться своим мнением, затем делиться им с другими группами и заниматься 

совместным творчеством.

Благодаря такой работе студенты чувствуют себя более свободными от контроля 

преподавателя, на равных со своими одногруппниками, и тогда даже неуверенный в себе 

студент, которому может быть сложно напрямую взаимодействовать с преподавателем, будет 

ощущать большую свободу действий при выполнении заданий в группе.
Нередко неуверенность в своих способностях к изучению иностранного языка 

возникает у учащихся непрофильных факультетов и вузов, так как еще в школе, как правило, 

такие студенты больше времени уделяли изучению профильных предметов, особенно если 

речь идет о выборе негуманитарной специальности. При поступлении загруженность по 

профильным предметам, сниженная мотивация из-за этой нагрузки и негативные 

психологические установки относительно иностранного языка, полученные еще в школе, 

приводят к снижению успеваемости при изучении этого предмета [Колобаев, Синицина 2017].

Одной из сопутствующих проблем можно назвать страх студента выглядеть смешным 

в глазах однокурсников, а также нежелание задавать преподавателю вопросы. Чтобы решить 

эту проблему важно, опять-таки, создать на занятии комфортную для студентов атмосферу и 

учитывать, что, в отличие от студентов лингвистических и гуманитарных специальностей, они 

хуже или совсем не разбираются в лингвистической терминологии. В связи с этим, особенно 

если обучение идет с нуля, имеет смысл вводить лингвистические термины для описания 

различных явлений языка дозированно и постепенно, c обязательным разъяснением более 

простыми и привычными словами.

Важно правильно мотивировать таких студентов и ставить конкретные цели. Как 

правило иностранный язык в непрофильных вузах необходим для будущих специалистов 

прежде всего для того, чтобы иметь возможность читать литературу по специальности и при 

необходимости общаться с коллегами-носителями языка. Можно поставить, например, для 

начинающих студентов конкретную цель, например, чтобы в конце учебного года каждый из 

них уже смог прочитать и разобрать небольшую научную статью по интересующей его теме, 

а затем представить ее одногруппникам. Важным оказывается и упор на изучение 

специализированной 
лексики, 
чтобы 
студенты 
чувствовали, 
что 
изучение 
языка 

действительно будет полезно для них в будущей профессиональной деятельности. Когда 

студент понимает, зачем он учит то или иное слово, а затем видит конкретные результаты 

труда, его уровень мотивации повышается, и он становится более уверенным в своих силах.

Еще одной проблемой при изучении языка как непрофильного предмета является 

недостаток времени для отработки навыков устного общения. Чтобы объединить усвоение 

большого объема лексики и выработку умения общаться на иностранном языке, можно, 

например, предлагать студентам составлять между собой небольшие диалоги, в которые 

включен активный словарный запас или разыгрывать на паре небольшие сценки на 

профессиональные темы.

Боязнь совершить ошибку актуальна для всех студентов, изучающих немецкий язык, 

вне зависимости от специальности. Подобный настрой является одной из причин 
формирования языкового барьера. Основными причинами этой боязни являются 

перфекционизм и «восприятие ошибки как сигнала поражения»1.

Языковые ошибки, особенно на начальном этапе освоения языка, следует 

воспринимать как мотивацию работать дальше над своими языковыми навыками, а затем 

отслеживать прогресс, что опять-таки помогает студенту видеть конкретный результат своей 

работы. Если студент совершает ошибку, это может быть поводом узнать что-то новое об 

особенностях языка и расширить свои знания. Например, если учащийся на начальных этапах 

обучения в немецком языке делает ошибку в употреблении отделяемой приставки, можно не 

только поправить его, но и обратить внимание всей группы на то, что в дальнейшем знание 

этих приставок будет важным для правильного построения прошедшего времени.

Также для того, чтобы студент не боялся делать ошибки в устной речи и чтобы, 

соответственно, у него не формировался языковой барьер, можно использовать следующую 

технику: если студент подготовил монологическое высказывание (этот способ более 

применим уже на среднем уровне языка), можно не перебивать его и исправлять каждую 

ошибку, а записывать их на слух на отдельном листе, и уже когда студент закончит говорить, 

вместе с ним разобрать сделанные ошибки.

«Проецирование»2 также является распространенной психологической проблемой у 

учащихся. При проецировании студенту может казаться, что, например, если он заговорит с 

носителем языка, носитель отнесется к нему плохо из-за несовершенного произношения и 

ошибок, однако это лишь негативные ожидания. Из-за ожидания неудачи возникают 

физиологические реакции, мешающие успешной коммуникации: студент начинает говорить 

более тихо, вяло, ему может не хватать дыхания. В таком случае будут полезны задания, в 

которых студент может использовать заготовленные вводные фразы, опорные слова, будет 

иметь перед глазами образец, по которому ему нужно построить свое высказывание.

Также 
можно 
предложить 
студенту, 
особенно 
если 
для 
него 
характерен 

перфекционизм, попробовать самостоятельно проанализировать свои ошибки как в устной, 

так и в письменной речи, выяснить, какие из них являются наиболее типичными, а затем 

обсудить это с преподавателем. Таким образом исправление ошибок становится совместной 

работой, появляется обратная связь3. 

1 Никуличева Д.Б. Как найти свой путь к иностранным языкам. Лингвистические и психологические стратегии 
полиглотов: Учеб.-метод. пособие. М.: Флинта: Наука, 2009. С. 18.
2 Никуличева Д.Б. Говорим, читаем, пишем: Лингвистические и психологические стратегии полиглотов: 
Учебно-методич. пособие. М.: Флинта, 2014. С. 21.
3 Там же. С. 115.
Далее хотелось бы подробнее остановиться на понятии языкового барьера. Дело в том, 

что барьер может быть не только языковым, но и лингвистическим [Котельникова, Шпортько 

2017]. Различия заключаются в том, что лингвистический барьер вызван недостатком лексики

или незнанием грамматики, а языковой барьер – явление психологическое, при котором 

трудности в общении, а также на письме может испытывать даже человек, обладающий 

достаточными языковыми компетенциями. Психологический барьер сопровождает чувство 

страха, тревоги, сильного дискомфорта. Языковой барьер [Фирсова 2013, c. 89] часто 

выражается в сниженной мотивации студента, в его недостаточной инициативе, такой 

учащийся будет меньше участвовать в групповых заданиях.

Существует три основных этапа, которые помогут студенту преодолеть эту проблему: 

необходимо признать, что барьер существует и попытаться определить причину его 

возникновения, ведь это может быть одна из уже перечисленных выше причин –

неуверенность в себе как черта характера, негативный опыт в прошлом, нежелание показаться 

недостаточно успешным в изучении языка по сравнению с одногруппниками. Далее 

необходимо сформировать «мотивацию для его преодоления» [Котельникова, Шпортько 2017, 

c. 201] и создать для этого условия. 

Можно предлагать студенту больше упражнений на лексику и помогать ему выбрать 

наиболее подходящую для него стратегию запоминания новых слов: составление примеров со 

словами и выражениями, мнемонические техники и др. Также важно работать над 

восприятием иностранной речи на слух, так как, если у студента плохо развит этот навык, у 

него возникают сложности с тем, чтобы адекватно отреагировать на реплику собеседника. 

Различные творческие задания могут оказаться в этом случае полезными, так как они

помогают 
научиться быстрее реагировать в нестандартных языковых ситуациях. 

Коммуникативный подход (kommunikativer Fremdsprachenunterricht в немецкой методике 

преподавания) [Boeckmann 2003, p. 467] таким образом играет большую роль в работе с 

языковым барьером.

Для того, чтобы преодолеть психологический барьер при использовании языка, также 

важно комплексно подходить к его изучению. Процесс изучения иностранного языка 

подразумевает не только системное ознакомление с его грамматическим, фонетическим и 

лексическим строем, но и знакомство с культурой, менталитетом, особенностями 

невербальной коммуникации. Чем больше студент узнает о языковой среде, тем более близким 

и понятным ему начинает казаться иностранный язык. Например, при обучении немецкому 

языку можно с определенного уровня знакомить учащихся с национальными вариантами 

немецкого языка, например, с австрийским, показывая все многообразие изучаемой культуры. 
Итак, можно сделать вывод, что преподаватель иностранного языка регулярно 

сталкивается с различными трудностями психологического характера, которые могут 

испытывать студенты. Как удалось выяснить, наиболее частой причиной этих проблем 

является неуверенность в себе, в том числе, связанная с неудачным опытом изучения 

иностранного языка в прошлом. Для того, чтобы преодолеть эти трудности, необходим 

комплексный подход и активное взаимодействие преподавателя и учащихся, а также изучение 

иностранного языка не только как лингвистической системы, но и как части культуры.

Важно, чтобы в группе студентов царила доброжелательная атмосфера – ее помогает 

создать, в том числе, и использование различных заданий и упражнений, например, работа в 

группе, совместная творческая и проектная деятельность. Помимо этого, у студентов должна 

быть сформирована стойкая мотивация к изучению языка, особенно если речь идет о 

студентах непрофильных специальностей. Этого можно добиться, грамотно ставя цели со 

студентами, и совместно отслеживать прогресс как всей группы в целом, так и каждого 

учащегося отдельно. Можно сделать вывод, что коммуникативный подход к изучению языка 

таким образом оказывается предпочтительным для работы с названными выше проблемами.

Литература

Козлова 2002 – Козлова Т.А. Психологические особенности обучения иностранным языкам // 

Традиции и новаторство в гуманитарных исследованиях: Сб. науч. тр. посвящ. 50-летию ф-та 

иностр. яз. Мордов. гос. ун-та им. Н.П. Огарева. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2002. С. 67–

70. 

Колобаев, Синицына 2017 – Колобаев В.К., Синицына Т.А. Психологические аспекты обучения 

студентов неязыковых вузов иностранным языкам / Северо-западный гос. мед. ун-т им. И.И. 

Мечникова. СПб., 2017.

Котельникова, Шпортько 2017 – Котельникова Е.Ю., Шпортько И.А. Исследование языковых 

барьеров у студентов технических специальностей при изучении иностранных языков //

Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 1 (67). Ч. 1. С. 200–203.

Фирсова 2013 – Фирсова И.В. Языковой барьер при обучении иностранному языку //

Гуманитарные науки. 2013. № 1 (9). С. 89–92.

Яковлева 2012 – Яковлева Т.А. Современные методы преподавания немецкого языка как 

иностранного (по материалам стажировки в Институте Международной коммуникации в 

Дюссельдорфе) // Филологические науки в МГИМО: Сб. научных трудов. № 48 (63). М.: 

МГИМО, 2012.

Boeckmamann 2003 – Boeckmamann K.-В. Angemessene Methodologie im DaF-Unterricht.

Kulturgeprägte Lehr- und Lernformen in Japan // Info DaF 30, 5. München, 2003. 467–475 p.
В поисках утраченных звеньев:

наследие Ю.М. Лотмана в Бразилии

Е. Волкова Америко1

Об авторе: Екатерина Волкова Америко, канд. филол. наук, доцент, Федеральный Университет 
Флуминенсе (г. Нитерой, штат Рио-де-Жанейро, Бразилия), ekaterinamerico@gmail.com
Аннотация. Цель настоящей статьи – вкратце рассказать о публикации работ Ю. М. Лотмана в 
Бразилии. В этом отношении, необходимо отметить неоценимый вклад Бориса Соломоновича 
Шнайдермана (1917–2016), выдающегося бразильского слависта и переводчика. Именно благодаря 
Шнайдерману и Жерузе Пирес Феррейре (1938–2019) бразильские исследователи узнали о работах 
Лотмана. Первой публикацией стал вышедший в 1979 г. под редакцией Шнайдермана сборник 
«Русская семиотика», в который вошли переводы работ как самого Лотмана, так и других участников 
Тартуско-московской семиотической школы. Таким образом, в Бразилии знакомство с работами 
Лотмана произошло в конце 1970-х в контексте восприятия Тартуско-Московской школы и 
структурно-семиотического подхода.
Ключевые слова: Ю.М. Лотман, Бразилия, переводы

In search of lost links:

the legacy of Yu.M. Lotman in Brazil

Ekaterina Volkova Américo

About the author: Ekaterina Volkova Américo, Cand. of Sci. (Philology), associate professor, Universidade 
Federal Fluminense (Niterói, state of Rio de Janeiro, Brazil), ekaterinamerico@gmail.com
Abstract. The purpose of this article is to describe briefly the publication of Yu.M. Lotman's oeuvre in Brazil. 
In this regard, it is necessary to note the invaluable contribution of Boris Solomonovich Schnaiderman (1917–
2016), an outstanding Brazilian slavist and translator. It was thanks to Schneiderman and Jerusa Pires Ferreira 
(1938–2019) that Brazilian researchers learned about Lotman's oeuvre. The first publication was the collection 
“Russian Semiotics”, published in 1979 under the editorship of Schnaiderman, which included translations of 
the works of Lotman and other participants of the Tartu-Moscow Semiotic School. Thus, in Brazil, 
acquaintance with the Lotman`s oeuvre occurred in the late 1970s in the context of the perception of the TartuMoscow school and the structural-semiotic approach.
Keywords: Yu.M. Lotman, Brazil, translations

Цель настоящей статьи – вкратце рассказать о публикации работ Ю.М. Лотмана в 

Бразилии. В этом отношении, необходимо отметить неоценимый вклад Бориса Соломоновича 

Шнайдермана (1917–2016), выдающегося бразильского слависта и переводчика, основателя 

бразильской русистики. Именно благодаря Шнайдерману, а также книгам и статьям Жерузы 

Пирес Феррейры (1938–2019), у бразильских исследователей появилась возможность 

познакомиться с работами Лотмана и Тартуско-московской семиотической школы.

В начале 1960-х гг., на волне возросшей популярности Советского Союза в связи с 

успехом советской космической программы и полетом в космос Юрия Гагарина, при 

1 © Волкова Америко Е., 2023
Университете города Сан-Пауло (это крупнейший университет Бразилии) был создан курс 

русского языка и литературы, который возглавил Борис Шнайдерман – литературный критик, 

писатель и переводчик, в совершенстве владевший как русским, так и португальским языками, 

– что для переводчика и его читателей является редкой удачей. В его переводах в Бразилии 

вышли произведения Пушкина, Достоевского, Толстого, Горького, Бабеля, а также сборники 

«Маяковский: стихи» [Maiakóvski 2017] и «Современная русская поэзия» [Campos et al. 2012]. 

Под влиянием его деятельности в качестве переводчика и литературного критика в Бразилии 

сформировалась целая школа литературного перевода. В настоящее время его ученики и 

ученики его учеников активно переводят русскоязычную литературу. Прямые переводы (а не 

опосредованные – с французского, английского и других языков, как было раньше) стали 

обязательным требованием. Но, несмотря на впечатляющий объем переведенной 

художественной литературы, ситуация с переводами литературной критики и теоретических 

работ все еще оставляет желать лучшего. Это касается и наследия Ю.М. Лотмана.

По-видимому, первым текстом Лотмана, переведенным в Бразилии, стала «Структура 

художественного текста», которая в 1978 г. вошла в магистерскую диссертацию Ясны Паравич 

Сархан [Sarhan 1978] и перевод которой был выполнен под руководством Шнайдермана. Как 

известно, в книге представлено центральное для творчества Лотмана понятие текста, которое, 

тем не менее, применяется исключительно в отношении литературной сферы.

Что касается публикаций, дебютом Лотмана в Бразилии стал вышедший в 1979 г. под 

редакцией Бориса Шнайдермана сборник «Русская семиотика» [Schnaiderman 1979а]. Следует 

отметить, что в сборник вошли не только переводы статей Лотмана, но и других участников 

Тартуско-московской семиотической школы. 

Кроме того, примечательно уже само название сборника – семиотика названа русской, 

а не советской. Действительно, работы участников Тартуско-московской семиотической 

школы вряд ли можно назвать советскими по духу и содержанию: все они иносказательны и 

намеренно аполитичны [Гаспаров 1994]. Статьи, вошедшие в состав сборника, относятся к 

первому этапу советской семиотики, отмеченному предельной замкнутостью по отношению к 

остальному советскому универсуму. 

Любопытно, что в предисловии к сборнику – эссе «Семиотика в СССР. Поиск 

утраченных звеньев. (Вместо предисловия)» [Schnaiderman 1979b] Шнайдерман не дает 

описания Тартуско-московской школы и ее основных представителей, а прослеживает связь 

между их исследованиями и так называемыми утраченными звеньями. Он объясняет свой 

выбор следующим образом: