Практики чтения и письма в учебном процессе: опыт высшей школы

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 

Федеральное государственное автономное  

образовательное учреждение высшего образования 

«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРАКТИКИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА 

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ: 

 

ОПЫТ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 

 
 
 
 
 

МОНОГРАФИЯ 

 
 
 

Под общей редакцией Е. М. Березиной 

 
 
 
 
 
 
 
 

 

Пермь 2023 

УДК 159.9: 8 
ББК 88.5 

П691 
 

П691

Практики чтения и письма в учебном процессе: опыт высшей 

школы [Электронный ресурс] : монография / Е. М. Березина, 
В. Д. Береснев, Н. И. Береснева, Ю. В. Ветошкина, Е. А. Горбушина, 
Е. С. Игнатова, О. В. Игнатьева, А. В. Манторова, В. О. Мельников, 
О. И. Полянина, А. В. Прокофьева, К. О. Сомхишвили, Е. В. Шевкова ; под общей редакцией Е. М. Березиной ; Пермский государственный национальный исследовательский университет. – Электронные данные. – Пермь, 2023. – 2,09 Мб ; 112 с. – Режим доступа: 
http://www.psu.ru/files/docs/science/books/mono/Praktiki-chteniya-ipisma-v-uchebnom-processe-opyt-vysshej-shkoly.pdf. –
Заглавие с 

экрана.

ISBN 978-5-7944-3968-7

 
В монографии обсуждаются теоретические и прикладные вопросы органи
зации работы с текстом в образовательном пространстве вуза. Текст рассматривается как объект научно-педагогической рефлексии, а также учебной деятельности студентов, проектируемой и реализуемой с целью развития критического 
мышления обучающихся. Издание включает описание опыта применения различных техник работы с текстом в практике письма и чтения. 

Издание основано на результатах исследований и практической деятельно
сти профессорско-преподавательского коллектива философско-социологического факультета ПГНИУ. 

Монография может быть полезна в научной и практической деятельности 

преподавателей, студентов, интересующихся различными подходами к работе 
с текстом и освоением новых инструментов применительно к текстам разного 
уровня сложности и разных жанров. 

 

УДК 159.9: 8 

ББК 88.5 

 

Издается по решению кафедры культурологии и социально-гуманитарных технологий 

Пермского государственного национального исследовательского университета 

 

Рецензенты: доцент кафедры культурологии и философии Пермского государ
ственного института культуры, канд. культурологии М. М. АльАттаби; 

доцент института ЭМИТ РАНХиГС при Президенте РФ, канд. 
экон. наук Н. В. Шилова 

 

ISBN 978-5-7944-3968-7
© ПГНИУ, 2023
 
 

ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО 

В процессе учебной деятельности современный студент встречается 

с большим объемом научных, специальных, профессиональных источников. Высокий темп обновления академического знания определяет необходимость использования преподавателями форм работы, ориентированных на формирование 
навыков самостоятельного анализа, преобразования информации. В коллективной монографии представлена совокупность техник работы с текстами разных 
жанров и типов.  Работа с текстами включает в себя чтение текста и выполнение 
письменных заданий. Письменные задания различаются по типам и применяются в определенной последовательности. Концептуальной основой педагогической работы в данном формате выступают идеи деятельностной парадигмы 
(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин). 
Суть деятельностного подхода заключается в том, что процесс обучения предполагает обучение деятельности и в широком значении – умению учиться. «Умение 
учиться» связано со способностью человека к саморазвитию и самосовершенствованию, присвоению социокультурного опыта. Реализация деятельностного 
подхода ориентирована на формирование учебной ситуации, направленной не 
только (и не столько) на воспроизведение знаний, но и их продуцирование. Основополагающим принципом здесь является принцип интерактивности – обучающиеся активно вовлечены в интеллектуальный поиск и сотрудничество. «Интерактивность» определяет реализацию особой коммуникативной модели, предполагающую равность участников, включая преподавателя, в отношении текста 
или обсуждаемой проблемы. Преподаватель выступает в роли фасилитатора, 
поддерживающего процесс самовыражения. В связи с этим от преподавателя 
требуется не только знание конкретных действий и их последовательности, но 
ещё и умение «чувствовать» ситуацию и «пульс» группы, индивидуальную логику ее движения. Регуляция и фасилитация групповой динамики студентов являются одной из ключевых составляющих реализации преподавателем педагогического инструментария. Формируется личностно ориентированная позитивная 
среда, способствующая творчеству, развитию рефлексивных способностей 
участников взаимодействия и навыков работы с текстами. 

С 2015 года в Пермском государственном национальном исследователь
ском университете на базе философско-социологического факультета началась 
работа по изучению техник чтения и письма, способствующих эффективному 
обучению, а также их адаптации к учебному процессу. Первоначально эта работа 
осуществлялась в рамках научно – методических семинаров, курсов повышения 
квалификации в партнёрстве с Санкт-Петербургским государственным университетом. В 2018 году при кафедре культурологии и социально-гуманитарных 
технологий ПГНИУ был создан Научно-методический центр письма и критиче

ского мышления. Совместная научно-методическая работа стала основой формирования профессионального сообщества, продуктивного рабочего альянса. 
Взаимная методическая поддержка, обсуждение тематических планов и сценариев занятий позволили активизировать креативный, профессионально-педагогический и тренерский потенциал преподавателей. Весомым результатом деятельности начиная с 2015 года является адаптация и использование техник чтения и письма в рамках целого ряда учебных курсов, в частности, в курсе «Мышление и письмо» (для бакалавров и специалистов первого года обучения философско-социологического факультета). Этот курс носит характер интенсивного 
вводного семинара, представляя собой цикл занятий, в которых сочетается индивидуальная самостоятельная работа студентов с работой в микрогруппах  
(2–4 человека) под руководством преподавателя. На каждом занятии предполагается широкий спектр письменных заданий, выполняемых в аудитории. Аудиторная работа строится на основе чтения текстов разных жанров и типов (философские эссе, научные статьи, проза, поэзия, критика и др.). Дополнительно программа курса включает просмотры документальных фильмов, в частности, программ международного фестиваля документального кино «Флаэртиана», выставок в Пермской государственной художественной галерее и Музее современного 
искусства (PERMM). С 2018 года реализуется специальный учебный курс «Коммуникации в профессиональной и академической среде» (для магистров первого 
года обучения гуманитарного и естественно-научного направлений). В рамках 
курса исследуются различные способы письма и чтения; обсуждаются цели, структура, стилистические и жанровые особенности академических текстов. Помимо 
«специальных» учебных курсов, практики чтения и письма стали неотъемлемой частью других учебных дисциплин, входящих в структуру образовательных программ бакалавриата и магистратуры философско-социологического факультета. 

В качестве основных техник чтения и письма могут быть обозначены: 

несфокусированное письмо, сфокусированное письмо, коллективное чтение текста. Другие техники и приемы являются производными, часто авторскими инструментами. 

Несфокусированное (потоковое, автоматическое письмо) – спонтанное 

написание текста без заданной темы («свободная тема»). Время выполнения задания – от 3 до 10 минут. Текст пишется без редактирования. Студенты 
не должны останавливаться, не должны перечитывать написанное, не должны 
пользоваться справочными изданиями и другой дополнительной литературой до 
тех пор, пока не истечет время, отведенное на выполнение задания. Техника используется, как правило, в самом начале занятий (семинаров, мастер-классов и 
др.). Текст, получившийся в результате выполнения данного задания, не зачитывается. Такой формат обеспечивает психологическое комфортное и безопасное 
состояние обучающихся, что способствует качественному выполнению задания. 
Письмо на свободную тему помогает обучающимся переключиться, настроиться 

на «учебную волну», преодолеть боязнь «белого листа». Данная техника способствует формированию умений формулировать вопросы (в том числе к самому 
себе) и ответы, давать определения сложным понятиям.  

Сфокусированное письмо – это письмо, тема которого задана преподавате
лем или выбрана самими обучающимися, с учетом задач конкретного учебного 
занятия. Время выполнения задания – 5–7 минут. Преподаватель предупреждает 
обучающихся о том, что каждый присутствующий зачитает вслух свой текст полностью или частично. В виде исключения из правил можно отказаться зачитывать текст и «передать ход» следующему, но не более одного раза. Важным требованием к выполнению задания является требование выразить личностную аргументированную позицию. Аргументация должна строиться с учетом структуры (тезис, аргумент, поддержка, пример). Установка во время чтения своего 
текста – внимательно слушать, не перебивать друг друга. Нельзя оспаривать мнение другого участника вслух, через процесс «свободного говорения», но можно 
не согласиться с позицией выступавшего через написание письменного аргументированного ответа. Сфокусированное письмо ориентировано на развитие письменной речи, формирование умения обосновывать свою позицию, вступать в 
возможную дискуссию с другим участником – грамотно, уважительно, безоценочно и аргументированно. Одним из типов сфокусированного письма является 
рефлексивное письмо. Указанный тип задания используется в конце занятий или 
обозначается как вид домашнего самостоятельного задания. Рефлексивное 
письмо предполагает ответы на вопросы: где вы начинаете свое письмо и почему; где вы делаете важные решения о том, как продолжить; сложности, с которыми сталкиваетесь; что вы исключаете; что бы вы изменили, если бы было 
больше времени; в чем, по вашему мнению, сильные и слабые стороны вашей 
работы (устной, письменной) и др. Эти упражнения помогают студентам рефлексировать над собственным процессом обучения и помогают его поддерживать.  

Коллективное чтение текста. Требование техники – чтение текста вслух. 

Довольно часто используется прием чтения текста всеми участниками 
(по кругу). Желательно, чтобы участники читали текст с определенной интонацией, выражая личное отношение. Объем зачитываемого текста обговаривается 
заранее – это может быть одна строка или одно предложение. Объем материала, 
предлагаемый для коллективного чтения, не должен превышать одной страницы 
текста. Важно, чтобы каждый из присутствующих участников зачитал свой отрывок, «прозвучал» на встрече. Такой тип чтения настраивает слушателей 
на диалог с автором текста; позволяет выявить тематические, риторические, 
грамматические структуры текста. Звучащий текст, в отличие от написанного, 
порождает новые смыслы, цепочки ассоциаций, приводит к спонтанным озарениям. В данном случае чтение вслух объединяет участников, настраивает их 
на совместную работу. 

Существенной чертой критического мышления является умение замечать 

противоречия, недостатки, пробелы в информации, взвешенно анализировать 
разнообразные источники, осмысливать собственную позицию. В связи с этим 
важной задачей преподавателя становится проработка вопросов, направляющих 
характер анализа изучаемых текстов в ходе учебных занятий. Преподаватель 
обязан формулировать вопросы, указывающие на проблему, противоречие, затруднение, процесс или парадокс в тексте, которые не решены, не исследованы 
или полностью не объяснены. Таким образом, характер и содержание вопросов 
должны помогать обучающимся: выделять причинно-следственные связи; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; отвергать ненужную и неверную информацию; понимать, как различные части полученной информации связаны между собой; выделять ошибки в рассуждении; уметь делать вывод 
о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражает текст или говорящий человек; избегать категоричности в суждениях. Иными 
словами, самостоятельно мыслить в рамках заданного вопроса и текста.  

В первой части монографии «Стратегии и подходы к организации работы 

с текстами» представлены работы, в которых осуществляется анализ исследовательских подходов, посвященных критическому письму и мышлению; рассматриваются способы конструирования учебных задач с учетом конкретного предметного содержания дисциплин  посредством развивающих учебных текстов; 
анализируются педагогические инструменты, способствующие реализации 
принципа самоменеджмента, постановки самостоятельных целей и проектировании результатов обучения; рассматриваются общетеоретические и методические 
вопросы специально организованного обучения, результатом которого становится авторский письменный текст. 

В связи с большим арсеналом техник чтения и письма каждый преподава
тель может выбрать те, которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода. Следовательно, для любого педагога открываются возможности 
проектирования и конструирования авторских «сценариев» учебных курсов и занятий. Работы, размещенные во второй части монографии «Тексты разных жанров и типов: дидактические кейсы», посвящены описанию конкретных педагогических кейсов. 

Данная коллективная монография – первый опыт, связанный с авторским 

осмыслением работы с текстом как основным объектом учебных и обучающих 
действий, реализуемых в образовательном процессе высших учебных заведений. 
Авторы монографии выражают надежду на продолжение совместной работы в 
этом направлении в целях дальнейшего осмысления техник письма и чтения как 
важной составляющей педагогического процесса. 

Е.М. Березина, 

Ю.В. Ветошкина, 

О.И. Полянина 

РАЗДЕЛ I. СТРАТЕГИИ И ПОДХОДЫ  

К ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ 

 
 

Игнатова Е.С.© 

Нейробиологические основания критического мышления и письма 

Современное общество и постоянно меняющаяся социальная реальность 

являют собой вызов качеству жизни человека, его психологическому и социальному благополучию, разумной продуктивности принятия решений. Для сохранения психического здоровья важно быть ориентированным на осознание и осмысление происходящего, рефлексивное отношение к информационным изменениям, личностное и профессиональное целеполагание. На первый план выходит 
когнитивная сфера личности и одна из ее ключевых составляющих – критическое 
мышление. К. Поппер еще в работе 1945 г. «Открытое общество и враги» выдвинул идею открытого общества, одним из оснований которого является критическое мышление личности. Подтверждается социальная и культурная значимость 
критического мышления, вместе с тем отмечается важность контекста его применения1. 

Критическое мышление сегодня является популярным феноменом в науч
ной и прикладной областях педагогической (Клустер, 2002; Заир-Бек, 2004; Мороченкова, 2004; Астахова, 2009; Лекомцева А.А., 2015; Карпенко, 2019; Костромина, 2019) и психотерапевтической деятельностях (Ковпак, 2021) 2 3 4 5 6 7 8 9. 
Интерактивные технологии развития критического мышления с применением 
письменных практик и групповой работы, активно транслируются10, в том числе 
обозначается необходимость учета нейронных процессов в их применении11. 

 

© Игнатова Е.С., 2023 
1 Conversations on critical thinking: Can critical thinking find its way forward as the skill set and mindset of the century? 
/ M. Sellars, R. Fakirmohammad, L. Bui, J. Fishetti, S. Niyozov, R. Reynolds, … N. Ali // Education Sciences.  2018. – 
Vol. 8 (4).  https://doi.org/10.3390/educsci8040205. 
2 Клустер, Д. Что такое критическое мышление?: [Электронный ресурс] // Первое сентября. – 2002. – № 29. – 
URL: https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200202902 (дата обращения: 05.02.2023). 
3 Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М., 2004. – 222 с. 
4 Мороченкова, И.А. Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза: автореф. … на соискание к. пед. н. – Оренбург, 2004. – 24 с. 
5 Астахова, Л.В. Критическое мышление как средство обеспечения информационно-психологической безопасности личности: монография / Л.В. Астахова, Т.В. Харлампьева. – М.:РАН, 2009. – 136 с. 
6 Лекомцева, А.А. Использование методических приёмов технологии развития критического мышление через 
чтение и письмо в курсе возрастной анатомии, физиологии и гигиены / А.А. Лекомцева, Е.М. Рубан, Т.С. Васючкова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. – С. 1115. 
7 Нейродидактика: ионография / М.П. Карпенко, Д.Г. Давыдов, Е.В. Чмыхова [и др.]. – М.: Изд-во СГУ, 2019. – 282 с. 
8 Костромина, С.Н. Введение в нейродидактику: учебное пособие. – СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2019. – 182 с. 
9 Ковпак, Д.В. Диагностика в когнитивно-поведенческой терапии // VII Международный съезд Ассоциации когнитивно-поведенческой психотерапии CBTFORUM: сборник научных статей, Санкт-Петербург, 21 мая 2021 
года. – СПб.: СИНЭЛ, 2021. – С. 100-116. 
10 Клустер, Д. Что такое критическое мышление?: [Электронный ресурс] // Первое сентября. – 2002. – № 29. – 
URL: https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200202902 (дата обращения: 05.02.2023). 
11 Shadrikov, V.D. Psychological studies of thought: Thoughts about a concept of thought / V.D. Shadrikov,  
S.S. Kurginyan & O.V. Martynova, // Psychology, Journal of the Higher School of Economics. – 2016. – Vol. 13 (3). – 
Pp. 558-575. – https://doi.org/10.17323/1813-8918-2016-3-558-575. 

Итак, одновременно внимание акцентируется на значении когнитивных процессов для образования новых нейронных связей и активизации мозговой деятельности. Налицо диалектическое взаимодействие исторической и одновременно 
современной проблемы взаимодействия мозга и психики и влияния результатов 
этого взаимодействия на поведение человека. Действительно, при осуществлении любого воздействия на сложные когнитивные способности важно учитывать 
нейрофизиологические корреляты такой высоко интегрированной системы, как 
мозг12, ведь мозговая активность является условием для эффективного осуществления мыслительной деятельности13. Имплицитный дуализм к организации взаимодействия мозговой и психической деятельности абсолютизирует влияние 
нейронных процессов на поведение человека. 

Вместе с тем, несмотря на рост литературных источников, посвященных 

работе мозга, которые по большей части носят научно-популярный характер 
(Картер, 2014; Сэйтл, 2016), возникает необходимость анализа представленных 
данных на предмет корректности, релевантности14 15. М.М. Безруких, В.В. Иванов, К.В. Орлов указывают на одно из распространенных заблуждений о жестком 
доминировании одного полушария мозга над другим, что приводит к грубому 
разделению молодых и зрелых личностей на «левополушарных» и «правополушарных»16 (Безруких, 2021). Негативными последствиями распространения такого заблуждения являются: 1) формирование дифференциальных стереотипов о 
личности и ее развитии; 2) апробация и популяризация тренинговых развивающих технологий, созданных без опоры на научный и системный подходы. В качестве примера следует привести фундаментальный нейропсихологический подход А.Р. Лурии, в соответствии с которым, действительно, имеет место специфичность полушарий по ведущей роли в организации познавательной деятельности человека. Однако каждый из трех функциональных блоков мозга симметрично представлен в левом и правом полушариях мозга, которые для достижения 
оптимума результативности познавательных процессов связаны мозговыми комиссурами17.  

 

12 Анохин, П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968. – 546 с. 
13 Глозман, Ж.М. Нейропсихологический подход к развитию мышления в детском возрасте: [Электронный ресурс] // СДО. – 2012. – № 6. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskiy-podhod-k-razvitiyumyshleniya-v-detskom-vozraste (дата обращения: 04.02.2023). 
14 Картер, Р. Как работает мозг. – М.: Издательская группа «АСТ», Издательство «CORPUS», 2014. – 224 с. 
15 Сэйтл, С. Нейромания. Как мы теряем разум в эпоху расцвета науки о мозге / С. Салли, О.Л. Скотт. –  
М.: Издательство «Э», 2016. – 368 с. 
16 Безруких, М.М. Диссонанс между представлениями о развитии мозга в современной нейробиологии и знаниями педагогов: [Электронный ресурс] / М.М. Безруких, В.В. Иванов, К.В. Орлов // Вестник НГПУ. – 2021. – № 1. 
– 
URL: 
https://cyberleninka.ru/article/n/dissonans-mezhdu-predstavleniyami-o-razvitii-mozga-v-sovremennoy
neyrobiologii-i-znaniyami-pedagogov (дата обращения: 29.01.2023). 
17 Корсакова, Н.К. К истории концепции А. Р. Лурии о трех структурно-функциональных блоках мозга человека 
/ Н.К. Корсакова, И.Ф. Рощина: [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России. – 2021. – № 2. – URL: 
https://cyberleninka.ru/article/n/k-istorii-kontseptsii-a-r-lurii-o-treh-strukturno-funktsionalnyh-blokah-mozga-cheloveka 
(дата обращения: 04.02.2023). 

Существует противоречие между социально-психологическим запросом 

на развитие критического мышления у современного человека и недостаточными данными о нейробиологическом основании его работы. Возникает необходимость ответить на вопрос, каковы нейробиологические механизмы критического мышления, т. к. отсутствуют локальные, четко ограниченные центры мышления, а мозг не является только биологическим органом. 

Эволюционно назначение мозга – функциональная организация и порож
дение поведения с целью выживания в окружающей среде, которую необходимо 
познавать. Адекватную информацию о явлениях внешнего мира человек получает через опережающее отражение мозгом действительности за счет прочных 
межнейронных связей, установленных в ходе повтора ряда последовательностей 
действий, когда формируется тесная химическая связь в протоплазме нейронов 
(возбуждение), способная активизироваться еще до начала внешнего явления и 
прогнозировать происходящее18. Значит, в любой момент огромное количество 
нейронов находятся в активном состоянии, являя собой функциональную систему. Каждому нейронному ансамблю соответствует конкретный вид психической деятельности.  

Также следует учитывать специфику взаимодействия человека со средой, 

которое осуществляется через язык. В современной науке доминирует гиперсетевая теория мозга. Согласно принципу максимального существования, центральным тождеством данной теории является утверждение о том, что мозг есть 
когнитивная структура, осуществляющая специфические функции организма – 
его разум, обеспечивающий системную работу психического19. Следовательно, 
познание и поведение человека, в т. ч. консенсуальные, зависят от состояния 
нервной и мозговой активности и происходят в ходе взаимодействия когнитивных процессов и языковой активности. Соответственно мозг не только отображает реальности, но и позволяет конструировать мышление и поведение. Мышление и язык можно рассматривать как взаимосвязанные формы поведения человека, который является системным субъектом взаимодействия. 

Мышление являет собой личностно и социально значимый феномен, а 

также мощнейшую способность мозга20. При этом сущность мышления до конца 
не определена: в психологии мышление рассматривают как процесс, способ
 

18 Анохин, П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968. – 546 с. 
19 Анохин, К.В. Когнитом: нейронная гиперсеть как организующий принцип высших функций мозга // I Национальный конгресс по когнитивным исследованиям, искусственному интеллекту и нейроинформатике: сборник 
пленарных и индустриальных докладов. Доклады симпозиумов, Москва, 10-16 октября 2020 года. – М.: Общероссийская общественная организация «Российская ассоциация искусственного интеллекта», 2020. – С. 10–13. 
20 Черниговская, Т.В. Экспериментальное исследование языка и мышления в XXI веке: традиции и возможности 
// Труды Объединенного научного совета по гуманитарным проблемам и историко-культурному наследию. – 
2015. – Т. 2014. – С. 64–76.