Методика развития речи младших школьников: теория, технологии, диагностика

 
 
 
 
 
С.В. Юртаев 
 
 
 
 
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ  
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
 
Теория, технологии, диагностика 
 
 
 
Учебное пособие 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2024 
 
 

УДК 372.881.1(075.8) 
ББК  747.268.1я73 
         Ю82 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Юртаев С.В. 
Ю82         Методика развития речи младших школьников: теория, технологии, 
диагностика / С.В. Юртаев. — Москва : ФЛИНТА, 2024. — 304 с. : ил. — 
ISBN 978-5-9765-5535-8. — Текст : электронный. 
 
В учебном пособии изложены деятельностная теория речи, лингвометодическая теория текста, основы лингводидактики развития речи 
младших школьников. С учетом уровней системы языка, совершенствования видов речевой деятельности раскрыты технологии освещаемого 
направления работы педагога на уроках начального обучения русскому 
языку и литературному чтению. Для самоконтроля за усвоением предлагаемого лингвометодического содержания рекомендованы задания, выполнение которых ориентировано во многом на осмысление учебных ситуаций. 
Материалы пособия предназначены для тех, кто готовится стать учителем начальной школы, кто уже преподает, специалистам-филологам. 
 
УДК 372.881.1(075.8) 
ББК 747.268.1я73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ISBN 978-5-9765-5535-8                                     © Юртаев С.В., 2024 
© Издательство «ФЛИНТА», 2024 
 
 

ОГЛАВЛЕНИЕ 
 
ПРЕДИСЛОВИЕ .......................................................................................................... 6 
 
РАЗДЕЛ I. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ  
РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ................................................... 7 
Глава 1. Сущность понятия «речь» ........................................................................... 8 
Глава 2. Механизмы речи ......................................................................................... 11 
1. Механизмы смыслового восприятия текста .................................................... 11 
2. Языковые трансформации в процессе понимания текста младшими 
школьниками .......................................................................................................... 13 
3. Слушание, чтение как виды речевой деятельности ....................................... 18 
4. Механизмы выражения мыслей ....................................................................... 19 
5. Говорение, письмо как виды речевой деятельности ...................................... 27 
6. Придание высказыванию признаков текста .................................................... 27 
Глава 3. Понимание работы по развитию речи:  
краткий исторический очерк .................................................................................... 35 
Глава 4. Содержание работы по развитию речи .................................................... 39 
Глава 5. Принципы, методы развития речи ............................................................ 47 
Глава 6. Типы и технологии уроков развития речи ............................................... 57 
Вопросы, задания ............................................................................................ 66 
 
РАЗДЕЛ II. РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ 
УРОВНЕЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА: ЯЗЫКОВЕДЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ .......... 71 
Глава 1. Развитие речи в процессе овладения  
фонетико-графическим строем речи ....................................................................... 72 
1. Логопедическая работа ...................................................................................... 72 
2. Работа по овладению нормами орфоэпии ....................................................... 73 
Глава 2. Развитие речи в процессе обогащения лексического строя речи .......... 76 
1. Работа над прямым и переносным значениями слов ..................................... 76 
2. Работа над синонимами, омонимами, антонимами ........................................ 79 
Глава 3. Развитие речи при изучении темы «Состав слова» ................................ 82 
Глава 4. Развитие речи в процессе формирования  
морфологических понятий ....................................................................................... 85 
1. Имя существительное ........................................................................................ 85 
2. Имя прилагательное ........................................................................................... 88 
3. Глагол .................................................................................................................. 89 
 

Глава 5. Развитие речи в процессе формирования синтаксических понятий ..... 92 
1. Словосочетание .................................................................................................. 92 
2. Предложение ...................................................................................................... 95 
Вопросы, задания ............................................................................................ 97 
 
РАЗДЕЛ III. ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  
ПОВЕСТВОВАНИЮ, ОПИСАНИЮ, РАССУЖДЕНИЮ .................................. 128 
Глава 1. Антично-риторический подход к обучению повествованию,  
описанию, рассуждению ......................................................................................... 129 
Глава 2. Функционально-смысловой подход к обучению повествованию, 
описанию, рассуждению ......................................................................................... 131 
1. Функционально-смысловая сущность повествования, описания, 
рассуждения .......................................................................................................... 131 
2. Мотивационно-ориентированная реализация принципов,  
методов обучения повествованию, описанию, рассуждению ......................... 134 
Глава 3. Обучение повествованию, описанию, рассуждению на основе 
семантико-функциональной типологии речи ....................................................... 139 
Вопросы, задания .......................................................................................... 142 
 
РАЗДЕЛ IV. ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
КОНСТРУИРОВАНИЮ ТЕКСТА ........................................................................ 148 
Глава 1. Лингвометодическое определение текста .............................................. 149 
Глава 2. Обучение приданию признаков текста высказыванию ........................ 152 
1. Информативность текста ................................................................................. 152 
2. Цельность текста .............................................................................................. 157 
3. Связность текста .............................................................................................. 160 
4. Членимость текста ........................................................................................... 168 
Глава 3. Обучение структуре текста ...................................................................... 172 
Вопросы, задания .......................................................................................... 176 
 
РАЗДЕЛ V. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ РЕЧИ ...................... 192 
Глава 1. Мнемотехнология развития смыслового восприятия текста ............... 193 
1. Научные основы развития смыслового восприятия текста ......................... 193 
1.1. Ориентиры смыслового восприятия текста ............................................ 193 
1.2. Единицы смыслового восприятия текста ................................................ 197 
2. Формирование приемов мнемодеятельности................................................ 199 
3. Совершенствование чтения, слушания.......................................................... 202 
3.1. Обучение подробному пересказу, изложению ....................................... 202 

3.2. Обучение выборочному пересказу, изложению .................................... 212 
3.3. Обучение сжатому пересказу, изложению ............................................. 218 
Глава 2. Развитие продуктивной речи ................................................................... 237 
1. Развитие диалогической речи ......................................................................... 237 
2. Развитие монологической речи ...................................................................... 239 
3. Совершенствование говорения: обучение рассказыванию ......................... 245 
4. Совершенствование письма: работа над сочинением .................................. 247 
Вопросы, задания .......................................................................................... 252 
 
РАЗДЕЛ VI. ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ................................... 266 
Глава 1. Из истории изучения речевого развития учащихся .............................. 267 
Глава 2. О критериях речевого развития учащихся в науке ............................... 280 
Глава 3. Требования к оценке письменных творческих работ учащихся ......... 284 
Глава 4. Методы оценки речевого развития учащихся  
на уроках русского языка ....................................................................................... 286 
1. Учет речевых ошибок в сочинениях учащихся ............................................ 286 
2. Языковые задания ............................................................................................ 287 
3. Тесты ................................................................................................................. 289 
Вопросы, задания .......................................................................................... 293 
 
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА .................................................................. 299 
 
 
 

ПРЕДИСЛОВИЕ 
 
Согласно Федеральному Государственному Образовательному Стандарту 
начального общего образования обеспечение личностных, метапредметных результатов ведет к приобретению школьниками таких характеристик, которые 
позволяют им быть полноценными гражданами своей страны. К этим характеристикам относятся нравственные качества, ценностные ориентиры, мировоззренческие позиции, желание учиться, самосовершенствоваться. В то же время 
эти характеристики составляют логические приемы (аналитико-синтетические 
действия, действия по обобщению, классификации сведений), процессы внимания, памяти, воображения, т.е. то, от чего зависит познание окружающего мира. 
Становление личности школьника во многом идет через речевое общение. Речевое общение является той средой, от которой зависит это становление. 
Речевое общение — это общение при помощи языка. Очевидно, что совершенное владение языком влияет на эффективность речевого общения. Следовательно, в преподавании необходимо стремиться к тому, чтобы школьники 
овладевали языком, в усвоении языка поднимались на новые уровни развития.  
Значительным потенциалом по речевому развитию школьников обладают 
уроки русского языка и литературного чтения начального общего образования. 
Ключевую позицию в речевом развитии младших школьников занимает 
педагог. Педагог строит свою работу так, чтобы знания о языке, приобретаемые 
школьниками, не были лишь фактом присвоения, а применялись бы в речи. 
Это, во-первых. Во-вторых, педагог формирует действия по смысловому восприятию текста, по его конструированию. Причем делает это постепенно, последовательно, с учетом возраста подопечных.  
Настоящее пособие призвано подготовить педагога к управлению речевым развитием младших школьников. Его цель заключается в формировании 
лингвометодических компетенций педагога: сообщение знаний о содержании 
работы по речевому развитию младших школьников, содействие в приобретении умений использовать методы, приемы по этому развитию, умений совершенствовать речевую деятельность, диагностировать речевое развитие.  
 
 
 

РАЗДЕЛ I 
 
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ  
РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
 

 
 

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «РЕЧЬ» 
 
Речь является способом формирования и формулирования мыслей посредством языка. Каждый из этих способов составляет совокупность речевых 
действий. 
Формирование мыслей протекает во внутренней речи. Здесь происходит 
оформление мыслей без их выражения. Внутренняя речь — это речь «про себя». «Про себя» человек обобщает и осмысливает информацию, читает, перерабатывает сведения, решает задачи, определяет план действий и т.п. Такая речь 
фрагментарная, прерывистая, лишена строгой грамматической оформленности.  
Приведем пример разговора «с самим с собою» одной из героинь романа 
Л.Н. Толстого «Анна Каренина». Автор так воспроизводит речевую ситуацию: 
«Боже мой, неужели это я сама должна сказать ему? — подумала она (Кити. — 
С.Ю.) Ну что я скажу ему? Неужели я скажу ему, что я его люблю? Это будет 
неправда. Что ж я скажу ему? Скажу, что люблю другого? Нет, это невозможно. 
Я уйду, уйду». 
Внутренняя речь появляется из устной речи. Но становясь внутренней, 
она перестраивается по механизму, т.е. начинает использовать код смысловых 
единиц, а не звуки. Переходя во внешний план, она снова изменяется путем использования буквенного или звукового кода. 
Внутренняя речь подготавливает новые сообщения. Поэтому соотношение всех анализаторов здесь особенно сложное. 
Внутренняя речь обладает уровневой организацией. Она может быть 
близкой к проговариваемой речи. Далее ступенью вглубь служит мысленное 
планирование высказывания. На этой ступени образуется последовательность 
«смысловых вех». Ниже находится ступень, соотносящиеся с вспоминанием 
отдельных элементов речи. Базисной основой размышлений «про себя» будет 
речевой замысел. 
Формулирование мыслей начинается во внешней речи. Внешняя речь — 
это речь для других. Она обеспечивает общение. 
Внешняя речь протекает в устной и письменной формах. Она имеет место 
в диалоге или монологе. 
Устная речь — это прежде всего звучащая речь. Для нее характерны интонационные средства, жесты, пространственные отношения. Эта речь непроизвольна, она чаще всего возникает спонтанно, не требует волевых усилий. К 
ней не так строго предъявляются требования нормативного характера. 
Напротив, письменная речь требует специальной подготовки, знаний 
грамматики, орфографии. Эта речь используется человеком, как правило, в по

знавательной деятельности, в государственных учреждениях, в искусстве, в 
личной жизни. 
Сопоставим два фрагмента из романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина», 
иллюстрирующие наглядно различия форм речи. Писатель так оформляет 
предложение Левина: «Я хотел сказать... Я хотел сказать. Я за этим приехал... 
что... быть моею женой!» Обращение Алексея Александровича к Анне обладает 
иным построением мыслей: «Решение мое следующее: каковы бы ни были ваши поступки, я не считаю себя вправе разрывать тех уз, которыми мы связаны 
властью свыше. Семья не может быть разрушена по капризу, произволу или 
даже по преступлению одного из супругов, и наша жизнь должна идти, как она 
шла прежде. Это необходимо для меня, для вас, для нашего сына...» 
Диалог наблюдается между несколькими лицами. Он ситуативен, связан с 
обстановкой, в которой осуществляется речь. Развивается диалог главным образом в бытовых условиях. 
Монолог относится к одному из лиц. Он представляет собой развернутое 
сообщение, обладающее темой, замыслом, композицией, завершенностью. Монологическая речь обычно подготавливается заранее и является предметом 
школьного обучения. Длительное время понятие о речи отождествлялось с понятием «речевая деятельность». Подобное замечаем в определениях, изложенных в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Вот эти определения. 
«Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения — посредством языка».  
«Речью мы называем самую деятельность, совершающуюся при помощи 
языковой системы». 
Разграничение понятий «речь», «речевая деятельность» замечаем у  
И.А. Зимней. Она пишет, что «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой». 
В речевой деятельности, также как в любой другой деятельности имеют 
место мотив, цель, действия, задачи, операции, условия осуществления операций. 
Мотивом является то, без чего она не возможна, ради чего она осуществляется. 
Действием называется процесс, подчиненный сознательной цели. Одни и 
те же действия могут реализовывать разные деятельности, переходить из одной 
деятельности в другую. Они обладают относительной самостоятельностью. 

Совокупность действий подчиняется общей цели, отдельное действие — 
частной цели. Иными словами, «осуществляющееся действие отвечает задаче; 
задача это и есть цель, данная в определенных условиях».  
Действие имеет способы своего воплощения. Они называются операциями. Операции зависят от условий их протекания. 
Следовательно, с одной стороны, наблюдается соотношение понятий 
«мотив», «цель», «действия». С другой стороны, выстраивается парадигма таких понятий, как «условия осуществления действия», «задача», «операции». 
Речевая деятельность, подобно любой другой деятельности, имеет предмет своего осуществления, по которому она отличается от других видов деятельности. Ее предметом является выражение или восприятие мыслей посредством языка. Процессы выражения или восприятия мыслей в конечном результате ведут к конструированию текста или к его пониманию (непониманию). 
При конструировании текста происходит придание высказыванию его признаков. При понимании (непонимании) текста осуществляется распредмечивание 
его признаков. 
 

 
 

ГЛАВА 2. МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ 
 
1. Механизмы смыслового восприятия текста 
 
Смысловое восприятие текста осуществляется путем раскрытия связей и 
отношений, опосредованных словами. Такое его определение позволяет поставить знак равенства между этим процессом и процессом понимания. Тем самым 
восприятие речи и ее понимание образуют единство. Мы воспринимаем текст 
на основе его понимания, и понимаем текст на основе его восприятия. 
Восприятие текста начинается с прогнозирования его содержания, с действия механизма вероятностного прогнозирования. Перципиент речи как бы 
предвосхищает сведения. Он охвачен некоторыми ожиданиями. 
Выдвигаемый прогноз содержания текста начинает подвергаться проверке с действия механизма накопления информация. Его работа носит линейный 
характер и обеспечивается поступательным увеличением сведений. 
По мере накопления информации действует механизм укрупнения информации. Укрупнение информации происходит за счет образования смысловых 
вех или подтем, микротем.  
Подтемы вычленяются путем деления общей темы, это ее части. Например, исследователь испытывает потребность в сообщении результатов о проделанной работе. Он намерен поделиться фактами наблюдений за грамматическим проявлением логических ошибок. Он задумал поступить следующим образом: раскрыть требования к логике высказываний, охарактеризовать синтаксический носитель правильного следования предложений, акцентировать внимание на отклонениях от нормы, показать количество синтаксических конструкций с отклонениями от нормы, проиллюстрировать виды конструкций с 
этим явлением. Или другой пример. Школьник готовит сообщение о жизненном пути Андрея Балконского. Он вспоминает недовольство литературного героя светским обществом, его мечту о собственных подвигах, встречу с капитаном Тушиным, размышления под небом Аустерлица и т.д. 
Микротемы являются мыслью единой, далее не членимой для нескольких 
предложений (для одного предложения или для 2—7 предложений). В то же 
время они могут быть подтемой, неделимой на более мелкие подтемы. Первая 
часть этого определения подходит для предложений, в которых формы именительного падежа выражают различные предметы речи, вторая — для предложений, в которых формы именительного падежа выражают один и тот же предмет 
речи. 

...Вася рысцой перебежал улицу и добежал до угла. Но за углом вместо 
гостиницы стояла башня с узкими окнами. К башне прислонилась еще одна — 
поуже и без окон... (С. Летовап. Город в городе)  
...Наконец каюр придумал, хотя и не очень приятный для косматых пассажиров, способ посадки. Он оттолкнул лодку шагов на пять от берега, вручив 
ее причал одному из матросов, и затем стал бросать собак попарно через воду в 
лодку, несмотря на их сопротивление... (В. Обручев. Плутония) 
Нахождение подтем, микротем ведет к положительному результату восприятия текста. И наоборот. Если подтемы, микротемы не устанавливаются 
перципиентом, то о положительном результате понимания текста говорить не 
приходится. 
Поиск подтем, микротем сопровождается некоторыми усилиями или происходит непроизвольно. Их выведение осуществляется путем интеграции содержания предложений, следующих друг за другом, путем замещения конкретного содержания, путем его обобщения. Подтемы, микротемы будто замещают 
собой содержание предложений текста, открытое в иных словесных формах. 
Попытки расшифровать значение всего сообщения, то, что создает его 
общую связность или его внутренний смысл и придает сообщению глубину или 
«подтекст», является центральным для процесса понимания. Такой связующей 
ролью обладают подтема и микротема, так как именно мысль является отражением связей и отношений. Определяющей характеристикой мысли является то, 
что всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношения 
между чем-то и чем-то. 
К пониманию текста ведет осмысление информации, сопровождающееся 
аналитико-синтетической работой. Вследствие чего конечный результат во 
многом зависит от того, насколько хорошо человек владеет приемами анализа, 
синтеза.  
В условиях школьного обучения педагог опирается на жизненный опыт 
подопечных, учитывает их развитие. Он сопровождает свою речь разъяснениями, показом иллюстративного материала, применяет средства наглядности. 
Понимание текста обеспечивается также диалогом между учащимися и 
преподавателем. В школе, например, на уроках русского языка монолог занимает в речевом взаимодействии незначительное место. Лишь по мере взросления его доля увеличивается. Поддержание естественной коммуникативной среды через активность ее участников становится актуальной задачей. 
Одним из условий, обеспечивающих понимание текста, является понимание значений слов, предложений. Их понимание становится возможным при 
сформированности у человека соответствующих понятий. 

Понимание речи во многом зависит от ее специфики. Иногда речь такова, 
что содержание ее хотя и понятно, но трудно варьировать, трудно передать 
своими словами. Насыщенность, компактность, точность содержания требуют 
больших усилий, чтобы выразить его в другой форме. 
Кроме того, понимание текста возможно, если удается сжато воспроизвести полученную информацию. Сжатое изложение информации показывает, что 
усвоено главное. 
Основным методом достижения понимания считается индукция, путь от 
восприятия отдельных значений к выведению обобщенных значений. 
 
2. Языковые трансформации  
в процессе понимания текста младшими школьниками 
 
Сущностное истолкование понимания текста изложено в трудах В.А. Артемова, И.А. Зимней, П.И. Зинченко и сводится к раскрытию связей и отношений, к отождествлению процессов восприятия и понимания. При этом ученые 
подчеркивали их сложность, процессуальный характер приема и переработки 
информации. Сложный характер понимания текста объясняется тем, что столкновение психики человека с окружающей его действительностью всегда превращается в решение задачи со многими неизвестными.  
Во многих исследованиях речи понимание выступает как часть процесса 
сознательной деятельности школьника, которое каждый раз обладает определенной целью. Оно является уровневой системой. Один из уровней этой системы приходится на адекватное восприятие значений единиц текста, слов, другой 
— на извлечение знаний, третий — на приобретение личностных смыслов. Оно 
имеет преобразовательный характер. Из воспринимаемого перципиентом текста 
вычленяется авторский замысел, появляется интерпретант. 
В ряде исследований понимание определяется особенностями текстовой 
информации. На него влияют ее виды. Фактуальная информация воздействует 
на восприятие мира, грамматически обозначенного в тексте. Подтекстовая информация создает в восприятии перципиента мир чувств, отношений, смыслов. 
Концептуальная информация влияет на мир образов, идеалов. 
Важное значение в понимании текста играет его структура.  
Часто понимание текста изучается с целью поиска резервов его совершенствования. Так, С.М. Ефграфова указывает на его асимметричность в процессе восприятия лекции студентами. Студенты во многих случаях опираются 
на семантическую сторону текста, используют ассоциативные вербальные свя