Психолого-педагогические особенности развития личности младших школьников с нарушениями двигательной активности

 

 

 

 

 

 

М.В. Коробова 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ  

 ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

С НАРУШЕНИЯМИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ 

 

Учебное пособие 

 

 

 

 
 
 
 
 
 

Липецк –  2020 

                  

Министерство науки и высшего образования РФ 

Федеральное государственное бюджетное 

образовательное учреждение высшего образования 
«Липецкий государственный педагогический университет 

имени П.П. Семенова-Тян-Шанского» 

Институт психологии и образования 

Кафедра психологии, педагогики и специального образования 

 

 

М.В. Коробова 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ  

 ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

С НАРУШЕНИЯМИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ 

 

Учебное пособие 

 
 

 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 

Липецк –  2020

 

УДК 37.015.31                                       Печатается по решению кафедры  
ББК 88.6                                                 психологии, педагогики и специального 
К 68                                                         образования ФГБОУ ВО «ЛГПУ имени 
                                                                 П.П. Семенова-Тян-Шанского».    
                                                                 Протокол №  7 от 18 февраля 2020 г.                           
                                                 
Коробова, 
М.В. 
Психолого-педагогические 
особенности 
развития  

личности 
младших 
школьников 
с 
нарушениями 
двигательной  

активности: учебное пособие / М.В. Коробова. –  Липецк: ЛГПУ имени                 
П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2020. – 89 с. 
 
ISBN 978-5-907168-75-6 
      Цель настоящего учебного пособия состоит в формировании у будущих психологов и 
учителей профессионально-педагогических компетенций исследовательского характера, связанных с изучением детей младшего школьного возраста с нарушениями двигательного развития. В учебном пособии представлены исследовательские материалы, доказывающие, что 
развитие личности младших школьников с двигательными (моторными) нарушениями может 
формироваться в двух вариантах: благоприятном и неблагоприятном. Неблагоприятным вариантом развития можно считать развитие личности ребенка, которое неспособно противостоять трудным жизненным ситуациям. Дети с благоприятным вариантом личностного развития характеризуются преобладанием поведения, которое способствует преодолению жизненных трудностей. Практическая значимость учебного пособия заключается в представленных общих теоретических подходах и результатах исследований, которые  могут быть 
использованы  в профилактической и коррекционно-развивающей работе психолога с учащимися, имеющими моторные нарушения, а также с их родителями и учителями.  Учебное 
пособие адресовано бакалаврам и магистрантам по направлению подготовки 44.03.02 - психолого-педагогическое образование в соответствии с учебным планом при изучении дисциплины «Педагогическая психология», а также психологам, преподавателям вузов, педагогам. 

УДК 37.015.31 
ББК 88.6 
К 68 

Рецензенты: 
Н.А. Коваль, доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВО  
«Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» 
В.П. 
Тигров, 
доктор 
педагогических 
наук, 
профессор, 
ФГБОУ 
ВО  

«Липецкий 
государственный 
педагогический 
университет 
имени                 

П.П. Семенова-Тян-Шанского» 
 
ISBN 978-5-907168-75-6

ФГБОУ ВО «Липецкий государственный 

педагогический 
университет 
имени 

П.П. Семенова-Тян-Шанского», 2020
 М.В. Коробова, 2020 

                            

 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

 

ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................
4

ГЛАВА 1. НАРУШЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ КАК ФАК
ТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ  МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ..
7

1.1. Психологические проблемы младшего школьного возраста…………
7

1.2. Развитие двигательной активности в сфере моторики в структуре 

общего развитие личности младшего школьника…………………….
22

1.3. Нарушения двигательной активности в сфере моторного развития и 

их влияние на развитие личности ребенка младшего школьного 

возраста………………………………………………………………….
27

ГЛАВА 
2. 
ОСОБЕННОСТИ
РАЗВИТИЯ 
ЛИЧНОСТИ 
МЛАДШИХ 

ШКОЛЬНИКОВ 
С 
НАРУШЕНИЯМИ 
ДВИГАТЕЛЬНОЙ 

АКТИВНОСТИ………………………………………………………………..
42

2.1. Организация, методы и методики исследования………………………
42

2.2. Переживание детьми с нарушениями двигательной активности

трудной жизненной  ситуации…………………………………………
51

2.3. Особенности эмоционального благополучия младших школьников 

с  нарушениями двигательной активности…………………………….
64

2.4. Самовосприятие младших школьников с нарушениями двигательной 

активности………………………………………………………………
68

2.5. Общая психологическая характеристика детей с нарушениями 

двигательной активности……………………………………………..
72

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ…………………..
77

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................
80

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ....................................................................................
84

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ 

 

В исследованиях последних десятилетий разного уровня отмечается 

тенденция к увеличению числа детей, имеющих нарушения в формировании и 

функционировании опорно-двигательного аппарата и моторики. Ученые 

связывают этот факт с интенсивной реанимацией новорожденных, родовыми 

травмами,  усиливающимися явлениями гиподинамии в раннем и дошкольном 

возрастах, т.е. в наиболее сенситивных для моторного развития периодах 

детства и др. В медицинской психологии уделено значительное внимание 

детям, нарушения двигательного развития у которых врачи квалифицируют как 

патологические. Примером последних могут служить детские церебральные 

параличи, различные варианты проявления мозговой дисфункции. 

Исследователями показаны негативные влияния нарушений двигательной 

активности и, в частности моторных нарушений, на особенности когнитивного 

и личностного развития таких детей (Т.П. Добровольская, Е.И. Кириченко,   

Е.М. Мастюкова, Х.Р. Мендоса, З. Тржесоглава). Однако есть дети, у которых 

нарушения моторики носят не патологический характер, а являются, с 

медицинской точки зрения, незначительными. К таким незначительным 

нарушениям мы относим нарушения отдельных характеристик движения: 

скорости, силы, динамической координации, координации правой и левой рук, 

точности. Являясь с медицинской позиции незначительными, эти нарушения не 

могут быть незамеченными психологами и педагогами. Дети, имеющие 

подобные нарушения, отличаются неуклюжестью поведения, трудностями в 

усвоении основных двигательных навыков. В связи с этим у них возникают 

проблемы в учебной деятельности, во взаимоотношениях со сверстниками и 

значимыми взрослыми. Эти дети требуют особого внимания со стороны 

психологов и педагогов. 

В настоящее время особенности детей, не состоящих на медицинском 

учете и обучающихся в массовых общеобразовательных школах, но имеющих 

двигательные нарушения, касающиеся отдельных характеристик движения, 

исследованы явно недостаточно. В малочисленных работах по этой 

проблематике представлены лишь частные психологические следствия таких 

незначительных, 
с 
медицинской 
точки 
зрения, 
моторных 
нарушений                 

(Л.А. Саватеева). Неразработанность этой проблемы приводит к неоправданно 

широким обобщениям относительно однозначного негативного влияния 

нарушений моторного развития не только на успеваемость школьников, но и на 

их психический облик, характер взаимоотношений с другими людьми, прежде 

всего, учителями и одноклассниками. Исключается как бы сама вероятность 

появления благоприятного варианта при развитии личности младших 

школьников в таких объективно трудных условиях. 

Цель настоящего учебного пособия состоит в формировании у будущих 

психологов 
и 
учителей 
профессионально-педагогических 
компетенций 

исследовательского характера, связанных с изучением психологических 

особенностей детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения 

двигательной активности.  

В задачи данного учебного пособия входит формирование у будущих 

психологов и учителей исследовательской компетенции по изучению личност
ных особенностей и самоотношения детей младшего школьного возраста, име
ющих нарушения двигательной активности.  

В работе использовался комплекс методов исследования, взаимодопол
няющих и контролирующих друг друга: теоретический анализ научной психо
лого-педагогической литературы,  наблюдение,  анкетирование,  беседа,  тести
рование и др. Для обработки полученного материала применялись методы ка
чественного и количественного анализа. 

Теоретическое значение учебного пособия заключается в том, что в нем  

проведен сравнительный анализ особенностей детей с одинаковой степенью и 

характером 
двигательных 
нарушений, 
имеющих 
благоприятный 
и 

неблагоприятный вариант развития личности. Выявлено, что наиболее 

значимыми факторами, способствующими благоприятному варианту развития 

личности, являются положительные отношения родителей и учителей к ребенку 

при обучении его конструктивным способам поведения. Полученные в 

исследовании данные имеют значение для более полного понимания 

закономерностей формирования личности младшего школьника, имеющего 

дефекты в развитии, а также для уточнения представлений об условиях, 

способствующих полноценному развитию личности. 

Практическая значимость пособия заключается в том, что общие теоре
тические и исследовательские подходы и его результаты могут быть использо
ваны в учебно-воспитательном процессе педагогических вузов при подготовке 

бакалавров, магистров по направлению 44.03.02 – психолого-педагогическое 

образование при изучении дисциплины «Педагогическая психология», а также 

преподавателями вузов, психологами, педагогами. 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. НАРУШЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ КАК      

ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ 

ВОЗРАСТЕ 

 

1.1. Психологические проблемы младшего школьного возраста 

 

Процесс развития человека, рассматриваемый с точки зрения психологии 

как единство психического развития и формирования личности, есть процесс 

стадиальный. Определенный возраст в жизни детей или соответствующий этап 

их 
развития 
– 
относительно 
замкнутый 
период, 
значение 
которого 

определяется, прежде всего, местом и функциональной ролью на общей кривой 

детского развития. 

Младший школьный возраст как этап развития личности достаточно 

подробно изучен в психологической науке. Начальный период школьной жизни 

занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет. Хронологически социально
психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать 

неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также 

от социальных, временных факторов организации процесса обучения. Границы 

этого возраста могут сужаться и расширяться в зависимости от применяемых 

методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие. 

Вместе с тем, в целом, некоторая вариативность границ этого возраста не 

особенно сказывается на последующих успехах ребенка. 

Согласно 
основным 
положениям 
классической 
отечественной 

психологии, развитие личности ребенка осуществляется под определяющим 

влиянием внешних социальных условий среды, в которой он находится, то есть 

социальной ситуации развития (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн). 

Главной характеристикой ситуации развития младшего школьника 

является школьное обучение как процесс систематического накопления знаний. 

Усвоение основ наук способствует перестройке всех познавательных 

процессов, усилению их произвольности, продуктивности, устойчивости. 

Систематическое обучение формирует у ребенка основы мировоззрения. 

Посещение школы обуславливает новый образ жизни, развивающий у 

школьников саморегуляцию поведения. С поступлением ребенка в школу 

изменяется его положение в семье, обществе, у него появляются серьезные 

обязанности, связанные с учением и трудом. Именно учебная деятельность 

становится ведущей для психического развития детей в младшем школьном 

возрасте.  

Учебная деятельность, то есть специальный вид деятельности по 

усвоению теоретических форм мышления, достаточно подробно описана в 

отечественных работах (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.В. Давыдов,  

А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин) и вряд ли нуждается в развернутой 

характеристике. В процессе этой деятельности дети овладевают умением 

учиться 
и 
способностью 
оперировать 
теоретическими 
знаниями. 
Эта 

деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или 

иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических 

формах отражения действительности. В процессе этой деятельности, но лишь 

при полноценном ее становлении, у детей возникают ведущие новообразования 

возраста: необходимая произвольность психических процессов, внутренний 

план действий, рефлексия на собственные действия, на собственное поведение 

как важнейшие особенности сознания. 

Учебная деятельность требует от младшего школьника подчинения своей 

работы на различных занятиях массе обязательных для всех правил как 

общественно выработанной системы. Подчинение правилам формирует у 

ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие 

формы управления им, что становится важным качеством личности ребенка. 

Один из парадоксов учебной деятельности, по характеристике Д.Б. Эльконина 

[20], заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, 

содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, 

а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной 

деятельности ребенок имеет дело со знаниями и умениями, выработанными 

человечеством.  

При этом он их не изменяет, а сам является специальным предметом 

изменения. 
Ребенок 
изменятся 
посредством 
усвоения 
и 
развернутого 

осуществления 
учебной 
деятельности. 
Сутью 
осуществления 
учебной 

деятельности является решение учебных задач на основе усвоения учебных 

действий. Учебные действия представляют собой воспроизведение и усвоение 

общих способов решения задач и методов анализа условий применения этих 

способов решения, базирующихся на сформированности базовых учебных 

навыков. 

Младший 
школьный 
возраст 
является 
таким 
периодом 

жизнедеятельности ребенка, когда, по словам Д.Б. Эльконина [20], на первое 

место в развитии личности входит система отношения "человек-предмет". 

Наибольшее значение приобретает для ребенка факт усвоения физических 

свойств и качеств предмета и то, стали ли они ориентирами для овладения 

человеком способами его общественного использования. Это придает особую 

важность качеству усвоения предметных действий и, прежде всего, базовых 

учебных навыков. Как видно, для психического развития ребенка в младшем 

школьном возрасте первостепенное значение имеет полноценное становление 

учебной деятельности и качественное овладение предметными действиями. 

Система социальных отношений ребенка младшего школьного возраста 

также связана с учением как предметно-практической стороной человеческой 

деятельности. В психологических работах нет единого взгляда на то, какая 

система отношений в данный период является ведущей. В большинстве 

классических работ по детской психологии подчеркивается доминирование в 

этом 
возрасте 
взаимоотношений 
учитель–ученик 
(Л.И. 
Божович,  

Л.С. Выготский, В.В. Давыдов А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и другие). При 

этом учитель воспринимается учеником достаточно персонифицированно. 

Учитель не может быть ни добрым, ни злым, ни плохим, ни хорошим, хотя и 

может плохо или хорошо оценивать действия ученика. Он является носителем 

всеобщих ценностей и знаний. 

Такой авторитет выводит во главу угла потребность ребенка в принятии и 

одобрении учителя. С мнением учителя связывается реализация потребности в 

социальной компетентности как важнейшей потребности возраста, от 

удовлетворения которой зависит формирование личности ребенка. Причем, 

оценка учителя рассматривается младшими школьниками не как относящаяся к 

конкретным знаниям и умениям, а как отражающая достоинства и недостатки 

его личности. Признавая в качестве ведущей систему отношений ребенок
учитель, авторы указывают также, что сформировавшиеся новые социальные 

чувства, определяющиеся отношением с учителем, вполне естественно 

сочетаются с ослаблением чувств к членам семьи. Престиж родителей по 

сравнению с престижем учителя снижается.  

Следует отметить, однако, что в работах, придерживающихся этой точки 

зрения, отмечается, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут 

привести по принципу сверхкомпенсации к интенсивности и многосторонности 

связей с родителями (Г.А. Бреслав). 

Другая точка зрения состоит в том, что первопричиной как неврозов, так 

и школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста является 

неблагополучная обстановка в семье (А.И. Захарова, Е.В. Новикова). В ней 

высказано понимание того, что неправильные типы воспитания, конфликтность 

в семье приводят к неадекватным реакциям даже на положительную оценку 

учителя. Признание родителей может компенсировать негативные чувства, 

вызываемые значимой оценкой учителя. От родителей требуется высокая 

оценка успехов в деятельности, прежде всего в учебной.  

По-разному расставляя акценты в степени влияния на развитие личности 

ребенка учителей и родителей, обе точки зрения сходятся в признании 

приоритета в развитии личности системы отношений взрослый – ребенок. 

Значимые отношения с взрослыми также связаны в первую очередь с 

успехами ребенка в предметно-практической деятельности и, прежде всего, в