Изучение языковой теории в начальной школе

 

 

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 

 РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 

«ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ 

ИМЕНИ П.П. СЕМЕНОВА-ТЯН-ШАНСКОГО» 

 

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЯ 
Кафедра дошкольного и начального образования 

 
 
 
 
 
 

Е. В. Филиппова 

 

ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ТЕОРИИ  

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 

 
 
 

Учебное пособие 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Липецк – 2020 

УДК 373.3
  Печатается по решению кафедры 

ББК 74.202.43 
  дошкольного и начального образования 

Ф 534        
  ФГБОУ ВО «ЛГПУ имени  
  П.П. Семенова-Тян-Шанского». 
  Протокол № 7 от 29.01.2020 г. 

Филиппова, Е.В.  
Изучение языковой теории в начальной школе: учебное пособие / Е.В. Филиппова. – Липецк: ЛГПУ имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2020. – 81 с. 

ISBN 978-5-907168-76-3 

Пособие содержит теоретические сведения по методике изучения языковой теории в начальной школе. В нем нашли отражение изменения в современной системе образования: расширение и углубление теоретического курса русского языка начальной школы, ориентированность на вариативность образовательных программ. В пособие включены задания для организации самостоятельной практической деятельности обучающихся. 
Учебное пособие предназначено для преподавания дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературному чтению» студентам, обучающимся в образовательных организациях высшего образования по направлениям 
подготовки 44.03.01 – Педагогическое образование (профиль – начальное образование) и 44.03.05 – Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (профили – начальное образование и дополнительное образование в области досуговой деятельности; дошкольное и начальное образование).   

  УДК 373.3  
 ББК 74.202.43  
  Ф 534 

РЕЦЕНЗЕНТЫ: А.Ж. Овчинникова, доктор педагогических наук, профессор 

     ЛГПУ имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 
     И.Г. Алмазова, кандидат педагогических наук, доцент 
     ЕГУ имени И.А. Бунина 

ISBN 978-5-907168-76-3
      © ФГБОУ ВО «Липецкий государственный 

педагогический университет 
имени П.П. Семенова-Тян-Шанского», 2020        

© Е.В. Филиппова, 20 

ПРЕДИСЛОВИЕ 

 

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной 

школой, принадлежит изучению русского языка, который является основой 
всего процесса обучения школьников, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, социализации личности. В соответствии с ФГОС НОО обучение русскому языку направлено на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов. Будущий 
учитель начальных классов должен на высоком профессиональном уровне владеть методикой обучения русскому языку и литературному чтению, что поможет на практике реализовать свои знания и добиться, чтобы уровень языкового 
развития и обученности его учеников соответствовал требованиям стандарта.  

Настоящее пособие отражает современный подход к преподаванию рус
ского языка в начальной школе и содержит систематизированный и обобщенный материал по методике изучения языковой теории, являющейся одним из 
разделов дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературному 
чтению». Трудность освоения языковой теории младшими школьниками состоит в том, что овладеть языковыми понятиями невозможно без развития абстрактного мышления. Языковые понятия представляют собой форму мышления, в которой отражаются языковые явления в их существенных признаках и 
взаимосвязях. Будущий учитель должен прежде всего сам разобраться в лингвистической сущности языковых явлений, осознать, почему их изучение так 
нелегко дается детям младшего школьного возраста, чтобы не делать грубых 
методических ошибок при проведении уроков, посвященных изучению языковых понятий. 

Пособие состоит из шести глав, включающих теоретический материал и 

практические задания для самостоятельной работы обучающихся как на практических занятиях, так и при подготовке к ним.  В нем рассматриваются вопросы становления и развития методики изучения языковой теории в начальной 
школе, раскрываются важные особенности всех основных разделов курса языковой теории: методики фонетики и графики, методики морфемики и словообразования, методики морфологии и синтаксиса, методики лексической работы, 
а также описывается методика проведения современного урока русского языка 
в начальной школе. Методические аспекты изучения языковой теории излагаются на основе анализа утвержденных в настоящее время школьных учебников, 
относящихся к традиционной системе обучения, что дает возможность обучающимся сориентироваться в их выборе для дальнейшего использования. Задания для организации самостоятельной деятельности обучающихся предполагают работу с периодическими изданиями, анализ школьных учебников, составление системы упражнений, подбор дидактических материалов, решение методических задач и др.  

Изложенный в пособии теоретический поможет обучающимся системати
зировать знания, полученные на занятиях, а представленные задания – овладеть 
методическими умениями.   

ГЛАВА 1 

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ТЕОРИИ КАК СОСТАВНАЯ 

ЧАСТЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ  

 

1.1. История становления методики грамматики 

 

Языковая теория включает сведения по фонетике, морфемике, лексике, 

морфологии и синтаксису. В школьной практике для обозначения данных отраслей науки о языке используется термин «школьная грамматика». 

Впервые  место грамматики в общей системе обучения языку школьников 

рассматривал Ф.И. Буслаев в труде «О преподавании отечественного языка» 
(1844 г.). Ученый был против изолирования грамматики из системы обучения 
языку, так как она возникает в процессе наблюдения над речью и в то же время 
служит средством развития речи младших школьников. Суть процесса обучения языку он видел в единстве всех его составных частей – чтения, письма, развития речи, грамматики, лексики: «Чтение и письмо должны идти в параллели с 
грамматическим обучением» [8, с. 68], «чтение есть основа теоретическому 
знанию и практическим упражнениям» [8, с. 82]. Основной задачей «грамматического учения» автор считал умения понимать прочитанное и выражать свои 
мысли устно и письменно. По словам Ф.И. Буслаева, грамматика – это не самостоятельная наука, а «прибавление к чтению» [8]. Основным принципом грамматического языка, по его мнению, является не изучение грамматических схем 
и правил, а изучение живых фактов языка. 

Во второй половине XIX века методисты сделали поворот на грамматиче
ский курс обучения родному языку. 

 И.И. Срезневский создал методическую систему, центральное место в 

которой отводил родному языку. Ученый считал, что родной язык – это главный предмет школьного образования, открывающий путь к познанию других 
наук. И.И. Срезневский так же, как и Ф.И. Буслаев придерживался идеи о взаимосвязи всех разделов курса русского языка. Особое место в программах по 
русскому языку для начальной школы он уделял словарной работе [60]. 

Сторонником 
грамматико-орфографического 
курса 
языка 
стал 

К.Д. Ушинский, сумевший решить вопрос о месте грамматики, орфографии, 
лексики и стилистики в общей системе обучения языку. Он подошел к пониманию языка как социального явления, считая, что язык создавался народом как 
величайшее средство общения. По мнению К.Д. Ушинского, «грамматика является выводом из наблюдений над языком, уже создавшимся» [62, с. 19]. Ученый 
делал акцент на необходимости систематического изучения грамматики. С этой 
целью педагог создал учебники «Родное слово» для учеников 1-3 классов. В 
книгах для 1 и 2 классов включены практические упражнения с элементами 
грамматики. Для 3 класса была составлена книга по грамматике, в которой 
грамматические упражнения носили практический характер. К.Д. Ушинский 
отмечал, что на занятиях важно не столько усвоение правил и определений, 
сколько наблюдение над языковыми формами и значениями, выполнение грам

матического разбора. При этом ученый отмечал, что «нельзя злоупотреблять 
грамматическим разбором, прибегать к нему нужно изредка, для повторения 
уже усвоенных детьми грамматических сведений и приведения их в новую систему. Разбор должен постепенно усложняться».  Автором создана и методика 
преподавания грамматики в школе, отраженная в «Руководстве к преподаванию 
по «Родному слову»» [62]. 

О важности грамматики в обучении языку отмечали также Д.И. Тихоми
ров и Н.Ф. Бунаков. 

Д.И. Тихомиров разработал учебник, содержащий правила и систему 

упражнений по грамматике. Упражнения направлены как на практическое 
ознакомление учеников с теорией, так и на осуществление наблюдения за языком, знакомство с его формами, повторение изученного материала [32, с. 71]. 

Н.Ф. Бунаков в программу отечественного языка для начальной школы 

включил сведения из элементарной грамматики, которые, по его мнению, необходимо сочетать с орфографическими упражнениями. Цель изучения грамматики заключалась в том, чтобы сделать процесс знакомства с языковыми понятиями и правилами более осознанным. Учащиеся под руководством учителя 
должны наблюдать за языковыми явлениями и выводить правила. По его мнению, обучение языку должно строиться на образцовых текстах. В обучении 
грамматике обязательно должны прослеживаться систематичность и последовательность (каждое новое явление должно быть связано с ранее изученным). 
При этом объем грамматических сведений зависит от возраста учащихся. 
Большое внимание в обучении грамматике ученый уделял наглядности [25]. 

В 20-е годы XX века в обучении родному языку превалировало формаль
но-грамматическое направление, т.е. грамматика, правописание и развитие речи 
не образовывали единую систему. В программах ГУСа в течение 4 лет не было 
ни одного упоминания о грамматике, акцент делался на «наблюдения над языком», которые не предусматривали теоретических обобщений и не включали в 
процесс обучения грамматики определений и правил. 

В школьной программе 1921 г. «наблюдения над языком» были оторваны 

от правописания. В этот период (1923 г.) А.М. Пешковский выпустил учебник 
для начальной школы «Наш язык», положения которого, по мнению многих методистов, заслуживают особого внимания. Так, автор ввел научные понятия по 
языковой теории, не искажая требований школьной программы. Знакомить с 
теорией А.М. Пешковский предлагал с помощью метода «наблюдения над языком», используя богатый литературный материал. Методист считал грамматику 
«служанкой» не только правописания, но и «всех языковых навыков, вместе 
взятых» [30, с. 226]. Однако учебник «Наш язык» в то время не получил достаточно широкого распространения. 

Новаторские идеи 20-х годов официально были признаны неэффектив
ными и в начале 30-х годов были пресечены ЦК ВКП(б). 

В 30 – 40-е годы XX века в начальной школе отсутствовала целостная си
стема в изучении языковой теории. Методика была ориентирована на «среднего» ученика, т.е. при организации учебно-воспитательного процесса не учиты

вались индивидуальные особенности и склонности учеников. 

М.Р. Львов отмечает, что в эти годы взлет творческого поиска методистов, 

учителей, столь заметный в начале века, постепенно угас. Однако и в эти годы 
продолжалась работа крупнейших методистов старой школы – П.О. Афанасьева, 
М.Л. Закожурниковой, Н.П. Каноныкина, С.П. Редозубова, к началу 50-х годов 
были созданы фундаментальные труды по методике языка [26, с. 198]. 

Во второй половине XX века после застоя наблюдается подъем научно
методической мысли, связанный с изучением передового опыта учителей Липецка, Москвы, Казани, Тюмени и достижениями Л.В. Занкова, А.А. Люблинской, Е.Н. Петровой, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского, Д.Б. Эльконина и др. 

В этот период появляются новые учебники по русскому языку для 

начальной школы (С.Ф. Жуйкова, А.В. Поляковой, Т.Г. Рамзаевой), содержащие теоретический материал по языковой теории. Т.Г. Рамзаевой был создан 
учебно-методический комплект по русскому языку для четырехлетней начальной школы, включавший в себя программу, учебники, дидактические материалы, методические рекомендации для учителя. В ее учебниках четко прослеживается взаимосвязь всех сторон языка.  

В 60-е гг. делаются попытки в создании единых программ для 1-8 клас
сов, в которых должна прослеживаться преемственность в изучении русского 
языка между начальными и средними классами. Однако, по словам М.Р. Львова, программ и учебников, построенных с учетом принципа преемственности в 
изучении языкового материала, до сих пор нет [26, с. 199].  

В конце XX века появились программы и учебники для углубленного 

изучения русского языка. Стали разрабатываться коммуникативно ориентированные курсы русского языка (А.Ю. Купалова и др.), интегративные курсы 
(Л.И. Тикунова и др.), делаются первые шаги в разработке методики преподавания грамматики на функциональной основе в связи с появлением исследований по функциональной грамматике. Предпринимаются попытки системного 
подхода в преподавании языковой теории.  

Начало XXI века – это время, когда увеличивается количество вариатив
ных программ для начальной школы, обучение в школах строится с учетом 
требований ФГОС НОО. В учебниках по русскому языку языковой материал 
представлен во взаимосвязи теории и практики, подобран с учетом возрастных 
особенностей школьников. В методической науке ведутся исследования, 
направленные на разработку технологий реализации в образовательном процессе системно-деятельностного и компетентностного подходов, поиск способов 
внедрения в учебный процесс инновационных форм и средств обучения. 

 

1.2. Научные основы методики изучения языковой теории 

 

Языковая теория занимает ведущее положение в школьном курсе русско
го языка. Методика изучения языковой теории так же, как и методика обучения 
русскому языку в целом опирается на лингвистику, психологию и педагогику.  

Лингвистические 
основы 
методики 
заключаются 
в 
системно

структурном, функционально-семантическом и коммуникативном подходах к 
изучению языка.  

Системно-структурный подход к языку объясняется тем, что младшие 

школьники должны получать языковые знания в системе. Для этого у них 
должно быть сформировано научное представление об уровнях языка. 

Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин под уровнями языка понимают подсистемы 

общей языковой системы, каждая из которых характеризуется совокупностью 
относительно однородных единиц и набором правил, регулирующих их использование и группировку в различные классы [1, с. 326]. 

Выделяют следующие уровни языковой системы: 
 произносительный уровень – звуки речи, слог, ударение, фонемы, их 

сильные и слабые позиции, интонации и пр.; 

 морфемный уровень – основа слова, корень, суффикс, префикс; 
 лексический уровень – слова, их значения (семантика), оттенки значе
ния, группы слов по значению, по стилевой принадлежности и пр.; 

 морфологический уровень (грамматика) – классификация слов по 

функциональному признаку, по формально-грамматическим признакам, изменения форм слов для выражения смысла речи и пр.; 

 синтаксический уровень (грамматика) – сочетания слов, средства их 

связей, предложения, их типы, осложняющие конструкции и пр.; 

 уровень текста или связной речи – построение компонентов речи, по 

объему превышающих предложение [26, с. 205-206].  

Язык должен изучаться во взаимодействии всех этих уровней. 
Функционально-семантический подход к языку помогает учащимся по
нять целесообразность каждого уровня системы в организации речевой деятельности (в письменном и устном вариантах). Новая единица языка или грамматическая категория, форма обосновывается через ее функции. Например, 
осуществляя наблюдение над лексическим значением родственных слов, которые различаются суффиксами, школьники устанавливают его функцию – образование новых слов. 

Рассматриваемые подходы необходимы также для определения последо
вательности изучения уровней языка. В начальной школе уровни языка изучаются параллельно. Так, при изучении фонетики уделяется внимание единству 
произносительной и смысловой сторон языка, а также смыслоразличительным 
функциям фонем.  

Лексика тесно связана не только с фонетикой, но и со словообразованием. 

Образованные с помощью префиксов и суффиксов новые слова сравниваются 
по лексическому значению с производящим словом.  

Морфемный уровень изучается во взаимодействии с лексическим и мор
фологическим уровнями. От морфемного состава слова зависит его лексическое 
значение и некоторые грамматические признаки (отнесенность к определенной 
части речи, наличие категорий рода, числа, лица и т.д.). Морфемный состав 
слов и способы словообразования изучаются одновременно и во взаимодействии с лексикой и морфологией.   

Связь синтаксического и произносительного уровней проявляется в том, 

что каждое предложение имеет определенную интонацию. Смысл предложения 
зависит от интонации, которую говорящий придает предложению. Синтаксис 
связан и с морфологией. Приведем примеры некоторых частных случаев их 
взаимосвязи. В словосочетаниях и предложениях, являющихся предметом изучения синтаксиса, складывается система знаменательных и служебных частей 
речи. При установлении способов соединения слов в словосочетания учитываются морфологические свойства частей речи, входящих в словосочетание. 

Коммуникативный подход к изучению языка предполагает рассматривать 

любое языковое явление не изолированно, не только внутри языковой системы, 
но и в ситуациях коммуникации, в речи, в тексте, не только понять сущность 
изучаемого явления, но и употребить соответствующую языковую форму в 
собственной речи, изучить ее употребление писателями и поэтами в литературных произведениях. Современный подход требует также изучения результата 
применения этой формы, чтобы оценить ее информационную и выразительную 
силу.  

Методика изучения языковой теории связана с психологией, которая по
могает учитывать особенности процесса познания у младших школьников. Познание невозможно без оперирования понятиями. Понятия грамматики абстрактны. У младшего школьника наглядно-образное мышление, поэтому абстрактные понятия (падеж, род, склонение, спряжение и др.) он может усваивать постепенно, в отдельных случаях с помощью наглядности. Например, бег – 
указывает на движение, грамматически это слово обладает значением предметности. Чтобы отнести это слово «бег» к существительным, нужно отвлечься от 
лексического значения слова и оперировать только грамматическим. Зелень – 
лексическое значение «зеленый цвет», а грамматическое указывает на предметность. Возникающие противоречия между реальным (лексическим) и формальным (грамматическим) необходимо снять, а в этом поможет психология. 

Методика изучения языковой теории имеет тесную связь с теорией обу
чения, являющейся одним из разделов педагогики. На уроке грамматики реализуются общеизвестные принципы обучения, используются методы, приемы и 
средства обучения и т. д., которые преломляются сквозь призму данного учебного предмета.  

 

1.3. Формирование языковых понятий у младших школьников 

 

В процессе изучения языковой теории младшие школьники знакомятся со 

множеством языковых понятий (фонетических, лексических, грамматических и 
др.). Понятие – это форма абстрактного мышления, отражающая существенные 
признаки предметов, явлений [26, с. 202]. 

Все языковые понятия, по словам М.Р. Львова, имеют высокую степень 

абстрагирования, являются абстракциями двух степеней: языковые понятия 
строятся на основе слов, но и сами слова тоже являются абстракциями по отношению к реалиям [26, с. 204]. Формирование понятий – это высший уровень 

формирования речи, мышления или речевого мышления [29, с. 10]. М.Р. Львов 
в процессе формирования понятий выделяет три этапа [26, с. 202-204]. 

Первый этап – эмпирический. Он предполагает наблюдение, исследова
ние явления, выделение признаков изучаемого объекта, выделение одних и тех 
же признаков в разных вариантах, ситуациях, связях, осмысление этих признаков, отбор тех, которые оказываются существенными, т.е. повторяются и отличают исследуемый предмет от других предметов. 

В большинстве УМК («Школа России», «РИТМ», «Перспектива», «Гар
мония» и др.) в 1 классе учащиеся знакомятся со словами, обозначающими действия предметов, объясняют оттенки значений слов-действий (движение, бытового труда, речи и др.). В процессе наблюдения за словами ученики учатся различать их по вопросам. В последующем школьники устанавливают, что данная 
группа слов связывается со словами-названиями предметов. В некоторых УМК 
дети узнают, что в предложениях слова-действия являются сказуемыми.    

Второй этап – теоретический – предполагает введение термина, а во мно
гих случаях и определения понятия. Существует два пути введения термина и 
определения понятия:  

1) дать в «готовом» виде; 
2) включить детей в поиск, когда они сами или с помощью учителя «от
крывают» то или иное понятие: имя существительное, имя прилагательное, глагол и др.  

Рассматриваемое нами понятие «глагол» в учебниках по русскому языку 

предусматривает и термин, и определение. 

Определение понятия может быть описательным (Предложение – это 

слово или несколько слов, которые выражают законченную мысль), функциональным (Суффикс служит для образования новых слов) и структурнологическим (Глагол – это часть речи, которая обозначает действие предмета и 
отвечает на вопросы что делать? что сделать?  что делает?  что сделает? и др., 
изменяется по лицам и числам).  

Третий этап – углубление понятия – обогащение его новыми признаками 

(категория времени, возможность глаголов прошедшего времени изменяться по 
родам, способность иметь неопределенную форму), применение понятия в 
практических действиях (упражнение в их образовании, употребление в речи 
различных форм глагола).  

В методике выделены следующие условия эффективного усвоения млад
шими школьниками языковых понятий [36]: 

1. Активная умственная деятельность учащихся, которая достигается пу
тем использования на уроке методов обучения, способствующих не механическому запоминанию языкового материала, а развитию у них умений анализировать, сравнивать, классифицировать, синтезировать, систематизировать, обобщать, доказывать.  

2. Развитие лингвистического отношения к слову и предложению (т.е. 

осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка), 
осуществляемое по мере того, как у учеников формируется умение выполнять 

разные виды языкового анализа. Такое отношение может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Например, уровень узнавания при 
знакомстве с предложением обусловлен пониманием того, что предложение состоит из слов и выражает законченную мысль. Уровень осознания характеризуется уже пониманием структуры предложения и связи слов в нем. 

3. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. С це
лью предупреждения ошибок ложного обобщения в процессе работы с языковыми понятиями учащихся необходимо знакомить как с его существенными, 
так и несущественными признаками. Для того чтобы у детей не сформировалось ошибочное представление о местоположении корня в слове, необходимо 
для анализа предлагать слова с приставками и без них.    

4. Включение нового понятия в систему ранее изученных. Установление 

связей между языковыми понятиями составляет фундамент осознанного овладения языком. Приведем примеры некоторых связей, усваиваемых младшими 
школьниками. Так, устанавливаются связи между понятиями «части речи» и 
«члены предложения» (существительное в именительном падеже в предложении является подлежащим, в косвенном падеже – дополнением, обстоятельством; глагол – сказуемым; прилагательное – определением). Понятие «предлог» связано с понятием «падеж» (каждому падежу соответствуют определенные предлоги), «корень» – с понятием «родственные (однокоренные) слова».  

5. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий, вклю
чающееся в сам процесс изучения новой категории. Например, знакомство с категорией числа имен прилагательных осуществляется после изучения темы 
«Число имен существительных» и сопровождается раскрытием сущности связи 
данных частей речи. 

6. Наглядное изучение понятия. С развитым наглядно-образным мышле
нием ученик начальной школы испытывает определенные трудности при усвоении языковых понятий, избежать которые, по мнению методистов и учителейпрактиков, помогает использование на уроках таблиц, схем, моделей, предметных и сюжетных картинок и так далее. По мнению Т.Г. Рамзаевой, к средствам 
наглядности можно отнести собственно языковой материал, в котором изучаемые понятия должны быть представлены в ярком проявлении своих грамматических функций. 

С введением ФГОС НОО особое внимание стало уделяться формирова
нию у младших школьников такого знаково-символического учебного действия, как моделирование.  Под моделированием в науке понимается система 
действий по построению, преобразованию, использованию воспринимаемой 
(ирреальной) модели, элементы и отношения которой подобны элементам и отношениям определенной реальной системы [7, с. 14]. На уроках русского языка 
необходимо учить школьников моделировать абстрактные языковые явления с 
помощью традиционно существующих в методике моделей или создавать под 
руководством педагога собственные модели. Однако следует отметить, что работе по формированию у них данного учебного действия должна предшествовать деятельность по знакомству с разными видами моделей и демонстрация