Развитие визуального мышления младших школьников средствами произведений живописи

Министерство просвещения Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение 
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

Н. Г. Молодцова

РАЗВИТИЕ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ 
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
СРЕДСТВАМИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЖИВОПИСИ

Монография

МПГУ
Москва • 2023

УДК 372.874+159.955 
DOI: 10.31862/9785426313187
ББК 74.268.515+88.621.44-5
 
М754  

Рецензенты:
Н. А. Подымов, профессор, доктор психологических наук, профессор 
кафедры психологии образования ИПП МПГУ
М. М. Кашапов, профессор, доктор психологических наук, заведующий 
кафедрой педагогики и педагогической психологии Ярославского 
государственного университета им. П. Г. Демидова

В оформлении обложки использованы следующие картины и фотографии:
Лицевая сторона вверху, слева направо:
Ф.П. Решетников. «Переэкзаменовка». Холст, масло. 79 × 62 см. 1954. Горловский художественный 
музей, Донецкая обл.; З. Серебрякова. «За завтраком». Холст, масло. 88,5 × 107 см. 1914. 
Государственная Третьяковская галерея, Москва; Ф.П. Решетников. «Прибыл на каникулы». 
Холст, масло. 100 × 80 см. 1948. Государственная Третьяковская галерея, Москва.
Лицевая сторона внизу, слева направо:
Н.П. Богданов-Бельский. «Сельская учительница». Фанера, масло. 31 × 38 см. 1910. Краснодарский 
краеведческий художественный музей, Краснодар; фотография Л.С. Саломатиной 
«Н.Г. Молодцова на занятиях»; Н.К. Рерих. «Весна священная». Холст, темпера. 56,5 × 122 см. 
1945. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург.
Задняя сторона вверху, слева направо:
С.А. Григорьев. «Вратарь». Холст, масло. 100 × 172 см. 1949. Государственная Третьяковская 
галерея, Москва; Н.П. Богданов-Бельский. «Дети на изгороди». Фанера, масло. 80 × 56 см. Смоленский 
государственный музей-заповедник, Смоленск.
Задняя сторона посередине, слева направо:
А.А. Пластов. «Первый снег». Холст, масло. 146 × 113 см. 1946. Тверская областная картинная 
галерея, Тверь; фотография Л.С. Саломатиной «Н.Г. Молодцова на занятиях».
Задняя сторона внизу, слева направо:
Б.М. Кустодиев. «На террасе». Холст, масло. 134 × 97,5 см. 1906. Нижегородский художественный 
музей, Нижний Новгород; В.И. Суриков. «Взятие снежного городка». Холст, масло. 156 × 282 см. 
1891. Государственный Русский музей, Санкт-Петербург; Э. Шанкс. «Новенькая школа». Холст, 
масло. 80,8 × 107,3 см. 1892. Государственная Третьяковская галерея, Москва; В. Васнецов. «Снегурочка». 
Холст, масло. 115 × 198 см. 1899. Государственная Третьяковская галерея, Москва.

 
Молодцова, Наталья Геннадьевна.  
М754  
Развитие визуального мышления младших школьников средствами 
произведений живописи : монография / Н. Г. Молодцова. – 
Москва : МПГУ, 2023. – 192 с. : ил.
 
 
ISBN 978-5-4263-1318-7

Монография содержит философско-психологический анализ проблемы изучения 
визуального мышления и особенностей его развития, в ней обобщены и представлены 
основные направления эмпирических исследований и методического инструментария, 
выполненных на основании различных подходов и методологических оснований. Описывается 
авторская психолого-педагогическая модель развития и диагностики визуального 
мышления у младших школьников средствами произведений живописи в контексте 
функционально-системного подхода. Представлена программа развития визуального 
мышления как творческого процесса понимания произведений живописи обучающимися 
в начальной школе; приведены результаты ее реализации. Монография будет полезной 
студентам высших учебных заведений, педагогам-психологам, музейным педагогам, специалистам 
общеобразовательных организаций, непосредственно включенных в учебный 
процесс как в рамках урочной, так и досуговой (внеурочной) деятельности.
УДК 372.874+159.955
ББК 74.268.515+88.621.44-5

ISBN 978-5-4263-1318-7
DOI: 10.31862/9785426313187
©
©
МПГУ, 2023
Молодцова Н. Г., текст, 2023

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования 
визуального мышления обучающихся
1.1. Психологические подходы 
к изучению визуального мышления 
в отечественной и зарубежной психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2. Проблема дефиниции визуального мышления. 
Визуальное мышление как творческий процесс 
понимания произведений живописи  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.3. Авторская психолого-педагогическая модель 
определения сущности и развития 
визуального мышления младших школьников 
средствами произведений живописи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение 
результативности авторской модели 
развития визуального мышления младших школьников 
средствами произведений живописи2.1. Дизайн исследования . . . . . 80
2.2. Технология развития 
визуального мышления обучающихся 
средствами произведений живописи 
в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования 
развития визуального мышления 
у детей младшего школьного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Литература  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Картины для диагностики ВМ . . . . . . . . . . . . . 159
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Картины для иллюстрации 
фасилитированной дискуссии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Краткий тест 
творческого мышления Торренса (бланк) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Программа внеурочной деятельности 
«От образа к мысли»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Посвящается моему наставнику 
Светлане Константиновне Тивиковой
и моим родителям, 
Геннадию Михайловичу
и Ларисе Борисовне Коротиным, 
которые всегда поддерживали меня 
в профессиональном становлении 
и личностном развитии

ВВЕДЕНИЕ

В условиях цифровизации образования большой поток информации 
в виде зрительных образов, который с детства получает 
современный обучающийся в готовом виде, необходимость 
его использования и требуемая быстрая реакция на него приводят 
к возникновению феномена клиповости мышления – реакции 
на воздействие визуальных образов, поверхностного восприятия 
без осмысления и понимания. Продуктом клипового 
мышления, как отмечают исследователи в этой области, является «
образ, состоящий из обрывков информации и осколков 
впечатлений, без осмысления, без воображения, без рефлексии» 
[Тоффлер, 144]. Вследствие этого у современных учеников теряется 
способность к анализу и глубине восприятия, проработки 
и понимания информации, содержащейся в образах, отмечается 
языковой минимализм (речевая бедность); конкретное мышление 
преобладает над абстрактным; отсутствует (снижается) 
способность оперирования суждениями и умозаключениями; 
снижается устойчивость внимания; повышается переключение, 
распределение и объем внимания (выполнение нескольких действий 
одновременно), изменяется структура запоминания (запоминается 
не содержание, а место), наблюдается отсутствие 
умения рассуждать, обобщать, проводить логический анализ 
и выстраивать умозаключения; отсутствует самостоятельность 
мышления и связь между образом и мыслью (между информацией 
и ее осмыслением). С появлением большого числа новых 
средств визуальной коммуникации остро встает проблема ви-

ВВЕДЕНИЕ

зуальной культуры. Становится актуальным систематическое 
сенсорное развитие, перцептивное обучение, где глав ным психологическим 
моментом эстетического восприятия является 
не установление значения изображенного, а извлечение и переживание 
личностного смысла, содержащегося в произведении 
искусства.
В связи с этим остро встает вопрос превенции (предупреждения, 
предотвращения) клиповости мышления, начиная с детского 
возраста; поиска особых технологий, которые в противовес клипо-
вости будут направлены на овладение детьми способами работы 
с информацией, заложенной в визуальных образах, на понимание 
и осмысление поступающей информации.
Одной из продуктивных альтернатив клиповому мышлению, 
на наш взгляд, является визуальное мышление (ВМ), которое 
мы, вслед за В.П. Зинченко [66], В.И. Жуковским и Д.В. Пивоваровым [
62], понимаем как механизм проникновения в смысловую 
ткань зрительного образа, несущего смысловую нагрузку и делающего 
значение видимым. ВМ можно рассматривать как понятийный 
механизм, как вид творческого мышления, который 
осуществляет оперирование визуальными образами и порождает 
новые визуальные формы, обеспечивает связь чувственных и рациональных 
форм познания и является основой визуальной культуры. 
Именно этому особому виду мышления посвящена данная 
монография.
Научной базой при выделении проблемы ВМ и дальнейшей ее 
разработки послужили работы Р. Арнхейма, Д. Гибсона, А.Л. Грегори, 
В.П. Зинченко и др. В современной психолого-педагогической 
литературе довольно подробно освещен вопрос, касающийся 
развития художественного восприятия (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, 
Н.Н. Волков, А.В. Запорожец и др.), описана система порождения 
образов в структуре образного мышления (Е.Д. Божович, И.Я. Кап-
лунович, И.С. Якиманская и др.), введено понятие «визуальное 
мышление» (Р. Арнхейм, В.П. Зинченко, В.И. Жуковский, Д.И. Пивоваров, 
М.В. Осорина, В.П. Мунипов, В.М. Гордон и др.), выделены 
некоторые аспекты его развития. Автором монографии отмечается 
дискуссионность вопросов, связанных с пониманием  сущности ВМ. 

Н. Г. МОЛОДЦОВА. РАЗВИТИЕ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЖИВОПИСИ

В научной литературе представлены разнообразные  точки зрения 
на данную проблему. Несмотря на определенный круг  исследований 
по проблеме ВМ, основной ряд ее аспектов остается неизученным. 
Так, на современном этапе отсутствует единая трактовка понятия 
ВМ, не выделены отличия ВМ от восприятия и образного мышления; 
не установлены параметры, уровни и стадии развития ВМ; отсутствует 
технология проведения диагностики ВМ; не изучены возрастные 
возможности детей в плане развития ВМ как механизма 
оперирования и порождения образов, делающих значение видимым; 
не выявлены условия, способствующие развитию ВМ.
Существующая система традиционного образования (и эстетического 
в том числе) в основном делает ставку на насыщение ребенка 
информацией предметного характера, не уделяя должного 
внимания развитию визуального мышления как механизма проникновения 
во внутреннюю сущность художественных образов, 
субъективации знаний, в результате чего знание о произведениях 
живописи, как правило, нормативно и обезличено. Следовательно, 
нужна образовательная технология, которая актуализировала 
бы способности ребенка не просто смотреть, а видеть и думать. 
Особую актуальность развитие визуального мышления приобретает 
в начале школьного обучения, поскольку данный период 
в силу гибкости и пластич ности психических процессов наиболее 
сенситивен для развития чувственной сферы человека. ВМ помогает 
перевести знания, приобретаемые детьми посредством наблюдения, 
в разряд личностно ориентированных, сделать информацию 
личностной принадлежностью.
 С точки зрения автора, такой технологией является специально 
разработанная и научно обоснованная авторская программа 
развития визуального мышления средствами произведений живописи, 
представленная в данной работе.
В первой главе содержится анализ основных работ отечественных 
и зарубежных авторов в области общей, возрастной 
и педагогической психологии по проблеме исследования и развития 
визуального мышления, предпринята попытка провести 
сравнительно-сопоставительный анализ ВМ и психических 
процессов, связанных с образами (восприятие, воображение, 

ВВЕДЕНИЕ

образное мышление), представлена авторская концепция понимания 
и развития ВМ обучающихся средствами произведений 
искусства (живописи).
В качестве основного метода развития визуального мышления 
учащихся в процессе восприятия и понимания произведений 
живописи рассматривается фасилитированная дискуссия – 
своеобразный мозговой штурм, создающий социокогнитивный 
конфликт у участников, направленный на расшифровку изобразительного 
текста, групповое обсуждение картин в процессе их 
коллективного рассматривания.
Во второй главе представлен диагностический комплекс, куда 
вошли методики, которые дали возможность изучить способности 
учащихся анализировать и интерпретировать зрительные образы 
в аспекте художественного восприятия; определить уровень 
развития способности учащихся создавать новые визуальные 
образы в зависимости от визуального контекста; выявить специфику 
проявления таких параметров творческого мышления, 
как беглость, гибкость, ори гинальность и разработанность художественного 
образа; уточнить специфику прояв ления ВМ на материале 
произведений живописи; изучить индивидуально-типические 
особенности ВМ. Рассматривается содержание авторской 
программы развития ВМ средствами произведений живописи 
у детей младшего школьного возраста, анализируются результаты 
ее апробации.
Организационно-методические особенности разработки и реализации 
программы развития ВМ определены с точки зрения основных 
параметров дидактической системы и заключаются в следующем:

1) 
целевой ориентацией программы является развитие 
у детей умения понимать и создавать зрительные образы, 
вербали зации художественных образов, эстетическое развитие 
личности; 
2) 
в качестве основных принципов создания развивающей 
среды мы взяли отсутствие искусствовед ческой информации 
со стороны учителя, опору на собственный опыт, 
отсутствие авторитетного мнения, создание в  процессе 

Н. Г. МОЛОДЦОВА. РАЗВИТИЕ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЖИВОПИСИ

обучения креативной среды (по четырем параметрам: 
проблемность, неопределенность, принятие, безоценоч-
ность), процессуальность; 
3) 
формой работы было выбрано групповое занятие (от 7 
до 15 человек) в естественной непринужденной обстановке 
при тренинговом расположении учащихся; 
4) 
в качестве средств решения поставленной задачи были 
выбраны слайды произве дений живописи и подлинные 
произведения искусства Нижегородского художественного 
музея; 
5) 
под 
содержанием 
рассматривается 
многозначность 
интерпрета ций 
специальным 
образом 
подобранных 
произ ведений искусства с учетом принципов доступности, 
насыщенности деталями, охвата широкого спектра жизненных 
явлений;
6) 
в качестве основного метода обучения умению создавать 
и понимать зри тельные образы анализируется метод 
фасилитированной дискуссии, представляющий собой 
коллективное обсуждение произведения, опирающееся 
на определенную стратегию вопросов, задаваемых учителем 
в соответствии с уровнями развития ВМ, и технику 
парафраза, позволяющую конкретизировать, уточнять 
мысли ребенка, облегчать восприятие, помогать вербализации 
художественного образа, уводить от зацикливания 
на отдельных деталях картины, обобщать разные точки 
зрения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования, 
изложенного в монографии, состоит в том, что:
 ▪ проанализирована сущность понятия «визуальное мышление 
с точки зрения разных концептуальных подходов»; определены 
структурные компоненты ВМ в рамках авторской концепции, 
критерии качественно-количественных характеристик 
уровней сформированности ВМ; смоделированы возможные 
уровни сформированности ВМ у испытуемых;
 ▪ выявлены особенности генезиса ВМ у младших школьников 
в специально созданных условиях;

ВВЕДЕНИЕ

 ▪ определены теоретические подходы к разработке программы 
диагностики и формирования ВМ в младшем школьном возрасте, 
где основополагающим является создание гуманистического 
пространства, обеспечивающего новый уровень взаимодействия 
между учителем и ребенком; к созданию среды, 
которая побуждает ребенка к саморазвитию;
 ▪ разработана и апробирована критериально-ориентированная 
диагностическая методика, позволяющая выявить у детей 
актуальные и потенциальные возможности ВМ;
 ▪ собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие 
возрастные особенности развития ВМ;
 ▪ выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие 
развитие ВМ у младших школьников; разработана 
модель комплексной программы развития у них ВМ на материале 
произведений живописи посредством использования 
в обучении фасилитированной дискуссии.
Разработанная автором система диагностики, критериально-
ориентированные оценочные уровни ВМ могут быть использованы 
педагогами и школьными психологами в целях изучения развития 
ВМ как творческого процесса у обучающихся. 
Представленная в монографии программа развития ВМ на материале 
произведе ний живописи может быть органично включена 
в школьный процесс обучения в качестве спецкурса, при изучении 
образовательной области «Изобразительное искусство»; применяется 
в системе внеурочной деятельности и дополнительного образования 
с детьми старшего дошкольного и младшего школьного 
возраста. Технологические подходы к развитию ВМ можно успешно 
переносить и использовать на уроках гуманитарного цикла, 
где происходит обучение на визуальной основе. Кроме того, данный 
подход способствует развитию ВМ самого педагога, а также 
формированию у него фасилитативных умений, необходимых 
для осуществления личностно ориентированного подхода к обучению 
и воспитанию подрастающего поколения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 

ИССЛЕДОВАНИЯ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

1.1. Психологические подходы 
к изучению визуального мышления 
в отечественной и зарубежной психологии

В настоящее время возрос поток информации, представленной 
в различных знаковых системах. В связи с этим особую значимость 
приобретает способность учащегося к переработке этой 
информации. Б.Г. Ананьев [1] указывал, что в психическом развитии 
человека имеют место две тенденции: «перевод всех образов 
любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации 
чувственного опыта) и развитие обозначающей функции 
речи». В данном аспекте большое значение имеет изобразительное 
искусство, так как в процессе понимания («раскодирования») 
художественного образа реализуются обе знаковые системы: речь 
и зрительная модальность как интегратор и преобразователь других 
модальностей. Так, художественные образы могут рассматриваться 
как информация особого рода, а процесс понимания 
произведений искусства – «раскодирование» своеобразной художественной 
информации в вербально-образной сфере.
Современная психология столкнулась с реальностью особого визуального 
мышления, тесно связанного со зрительными образами.
Что такое визуальное мышление и можно ли рассматривать его 
как особый, отличный от активного восприятия, продуктивного 
воображения и образного мышления феномен? В чем состоит его 
специфика и какой концептуальный подход наиболее точно и полно 
позволяет разобраться в его механизмах и структуре? Чтобы 
ответить на эти вопросы, попробуем осуществить теоретический 
сравнительно-сопоставительный анализ весьма немногочисленного 
количества работ, где тем или иным образом рассматривается 
ВИЗУАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ.
Анализ психологической литературы по данной проблематике 
показал, что проблема дефиниции визуального мышления 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

рассматривается отечественными и зарубежными психологами 
весьма по-разному и ее содержательное поле определяется неоднозначно, 
в зависимости от методологических, философских основ, 
на которые опирается тот или иной автор. В связи с этим нам 
представляется важным проанализировать существующие на данный 
момент концепции, рассматривающие визуальное мышление 
в том или ином ракурсе, и выделить ключевые идеи, созвучные 
с нашим пониманием этого весьма непростого психологического 
явления (процесса психики).
В первую очередь остановимся на философской концепции 
ВМ, представленной В.И. Жуковским, Д.В. Пивоваровым, Р.Ю. Рахматуллиным [
62, 63], возникшей на основе обобщения современных 
психофизиологических данных и вносящей ряд уточнений 
к представлению об общей структуре познания и проблеме соотношения 
непосредственного и идеального отражения действительности. 
В свете этой концепции неудовлетворительным является 
взгляд на взаимосвязь абстрактного мышления и практики 
как на связь двух не опосредованных никакими иными формами 
сторон человеческой деятельности. Авторы обращают внимание 
на то, что абстрактное мышление не переходит автоматически 
в практику – между словом и делом существуют опосредующие 
познавательные звенья, не учитывать которые нельзя. Посредником 
между знанием об абстрактном объекте научной теории 
и знанием о материальных объектах практики служит образ синтетического 
мышления – образ визуального мышления.
В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров, Р.Ю. Рахматуллин [62, 63], 
рассматривая проблему оторванности результатов абстрактного 
мышления от непосредственного созерцания и показывая важную 
роль соединения двух форм отражения – идеального отражения 
с отражением, аналогичным непосредственному созерцанию 
предметов, описывают механизм образования особого вида мышления – 
визуального. «При синтезе чувственного и рационального 
в период перехода от абстрактно-логического (вербального) 
мышления к практике образуется особое – наглядное – мышление, 
воспроизводящее скрытые для обычного, прямого 
чувственного созерцания сущности в  визуализированной