Особенности операций мышления и их коррекция у младших школьников с нарушениями письма

А.А. Тараканова

ОСОБЕННОСТИ ОПЕРАЦИЙ МЫШЛЕНИЯ

И ИХ КОРРЕКЦИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА

Учебное пособие

МОСКВА

Рекомендовано в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по направлениям подготовки

(квалификация (степень) «бакалавр»)

44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»,

Рецензенты:

Е.А. Логинова – кандидат педагогических наук, доцент Ленинградского 
государственного университета им. А.С. Пушкина (г. Санкт-Петербург);
О.В. Елецкая – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая 
кафедрой логопедии Ленинградского государственного университета 
им. А.С. Пушкина (г. Санкт-Петербург);
О.Н. Тверская – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая 
кафедрой логопедии ФГБОУ ВПО «Пермский государственный 
гуманитарный педагогический университет»

Тараканова А.А. 

Особенности операций мышления и их коррекция у младших 

школьников  с  нарушениями  письма  :  учебное  пособие  / 
А.А. Тараканова.  –  Москва  :  ФОРУМ  :  ИНФРА-М,  
176 с. – (Высшее образование).

ISBN 978-5-00091-125-9 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-011302-9 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-103476-7 (ИНФРА-М, online)

В учебном пособии рассматривается проблема формирования 

мыслительных операций у младших школьников с нарушениями 
письменной речи. Представлена методика изучения операций мышления у учащихся начальных классов общеобрзовательной школы. Раскрываются основные направления и методы формирования мыслительных операций на логопедических занятиях с детьми, имеющими 
нарушения письма.

Пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, 

обучающихся по направлениям  44.03.03  «Специальное (дефектологическое) образование» (бакалавриат), по профилю подготовки «Логопедия» и  44.04.03  «Специальное (дефектологическое) образование»
(магистратура), также будет полезно логопедам, психологам, дефектологам, учителям начальных классов, слушателям курсов повышения 
квалификации педагогических работников. 

Т19

УДК 376
ББК 74.3

УДК 376
ББК  74.3
 
Т19

© Тараканова А.А., 2015
© Издательство «ФОРУМ», 2016

ISBN 978-5-00091-125-9 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-011302-9 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-103476-7 (ИНФРА-М, online)

ВВЕДЕНИЕ

Нарушение письма является наиболее распространенной формой 
речевой патологии у учащихся младших классов. По данным 
Л.Г. Парамоновой (2000), количество детей с дисграфией в младших 
классах массовой школы достигает 30%.
Нарушения формирования письма препятствуют успешности 
обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают 
вторичные психические наслоения, отклонения в формировании 
личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) 
влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при 
усвоении сложных орфографических правил.
Формирование процесса письма происходит в структуре учебной 
деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность, являясь 
ведущей, составляет основу совершенствования устной и развития 
письменной речи ребенка. В свою очередь, мышление играет 
важную роль в становлении учебной деятельности и, следовательно, 
способствует овладению процессом письма.
В сложном процессе порождения письменной речи выделяются 
мотивационный, языковой уровни, уровень моторной реализации 
зрительных образов букв. Каждый из этих уровней осуществляется с 
участием многих мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.
Тесную взаимосвязь мышления и речи подчеркивают в своих 
исследованиях Л.Р. Аносова (1985), В.П. Белоус (1978), Л.С. Выготский 
(1996, 1982), Н.И. Жинкин (1970, 1956), А.Р. Лурия (1975, 1973, 1950), 
Я.А. Пономарев (1967), А.Н. Соколов (1967) и др.
В исследованиях, посвященных изучению особенностей мыслительной деятельности детей с нарушениями речи (И.Т. Власенко 
(1990), А. Гермаковска (2000), А.Н. Корнев (1994, 1997), Р.И. Лалаева 
(1990, 2000), Е.М. Мастюкова (1981), Е.Ф. Соботович (1989), А.А. Тараканова (2007, 2014), О.Н. Усанова (1995) и др.), отмечается, что 
у детей с речевой патологией часто имеет место сложное сочетание 
нарушений речи и познавательной деятельности. В ряде работ указы

Введение

вается, что и у детей с дисграфией наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности, мыслительных операций. 
В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы 
симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого 
расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так 
и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции 
различных видов дисграфии (О.В. Елецкая (2003, 2008, 2011, 2014, 
2015), И.Н. Ефименкова (1991), А.Н. Корнев (1994, 1997), Р.И. Лалаева 
(1993, 1997), Е.А. Логинова (1992, 2015), Л.Г. Парамонова (1994, 
2000), И.Н. Садовникова (1995), Е.Ф. Соботович (1989), О.А. Токарева (1971), С.Б. Яковлев (1988) и др.). Однако и до настоящего времени 
эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии 
недостаточно высока. В связи с этим одной из актуальных задач 
логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии. 
Одним из путей повышения эффективности коррекционной работы 
по устранению специфических нарушений письма является, на наш 
взгляд, учет особенностей мыслительных операций и их развитие у 
школьников с дисграфией.

ГЛАВА I 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ  
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. ТеореТические осноВы  
изучения мыслиТельных оперАций  
у млАдших школьникоВ с дисгрАфией

Письменная речь – это деятельность, имеющая сложную организацию, включающую в себя несколько уровней (А.А. Леонтьев (1969), 
А.Р. Лурия 1979), Е.Ф. Соботович (1989)).
Письмо – это, прежде всего, особая семиотическая система графических знаков. Поскольку письменный язык имеет собственную 
систему дифференциальных признаков, на основе которой создается 
система противопоставлений по графическим признакам, то для усвоения этих признаков необходимы операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. 
Рассмотрение письма как способа перекодирования показывает, 
что переход от одной системы символов (звукового языка) к другой 
(письменному языку) включает операции символизации (обозначение 
звуков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Для овладения этими 
действиями особое значение приобретают симультанный анализ и 
синтез и, в большей мере, сукцессивные анализ и синтез.
Письменная речь является одним из способов коммуникации.  
В письменной речи, в отличие от устной, членение текста на предложения носит условный характер. В связи с этим овладение навыком деления текста на предложения также требует определенного 
уровня сформированности операций анализа и синтеза, обобщения 
и классификации.
Рассматривая письмо не только как психомоторный, но и как языковой феномен, следует выделить в качестве когнитивных предпосылок овладения письмом операции лексического и синтаксического 
анализа структуры предложения, фонематического, морфологического анализа и синтеза структуры слова, являющиеся компонентами 
аналитико-синтетической деятельности в целом.

Глава i. Психолого-педагогические основы изучения и коррекции дисграфии...
6

Таким образом, процесс письма представляет собой сложную 
многоуровневую речемыслительную деятельность, функционирование которой невозможно без достаточно сформированных операций 
анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации.
Мыслительная деятельность представляет собой единый познавательный процесс, который осуществляется благодаря координации 
всех ее звеньев (мотивационного, ориентировочного, операционного, 
вербального) (Е.Н. Кабанова-Меллер (1962), С.Л. Рубинштейн (1958), 
Н.Ф. Талызина (1988), В.Д. Шадриков (1990)).
Операционное звено мыслительного процесса включает его «техническую оснащенность» – операции, приемы и способы, посредством которых осуществляется то или иное изменение содержания. 
Под мыслительной операцией имеется в виду осуществление в 
представлении того или иного реального практического действия, 
трансформирующего одну ситуацию в другую (В.В. Давыдов (1959), 
А.А. Люблинская (1974), А.Г. Маклаков (2000), Н.А. Менчинская 
(1970, 1989) и др.). И.Я. Каплунович (1987) определяет мыслительную 
операцию более широко и рассматривает ее как процесс трансформации образов, понятий и их отношений.
Операции мышления – это те «рычаги», с помощью которых происходит работа с мыслительным содержанием (Г.А. Берулава (1994), 
К.М. Гуревич (1994, 1992), В.Д. Шадриков (1990) и др.).
В отличие от математической операции мыслительная операция 
совершается безотносительно, во-первых, к предметному выражению 
объекта и, во-вторых, к исходному предметному способу действия с 
ним (В.В. Давыдов (1959, 1990), И.Я. Каплунович (1987)). Она «обнаруживается в преодолении предметного способа решения задачи, 
что психологически выступает как условное выполнение предметных 
операций, при котором учитываются результаты действий других людей, фиксированные словом» (1959, c. 64).
В психологической литературе существуют различные классификации мыслительных операций (С.Л. Рубинштейн (1958), Н.А. Менчинская (1989), В.Д. Шадриков (1990), А.Г. Маклаков [126]). 
В.Д. Шадриков (1990) выделяет две различные группы операций. 
Первая группа тесно соотнесена с содержанием субъективного опыта. 
Это своего рода действенный фонд знаний. Вторая группа операций 
характеризует общие мыслительные способности (интеллект), не связанные с определенным содержанием, которые можно применить к 
любому содержанию мышления.
Н.А. Менчинская (1989), выделяя в качестве основных операций 
анализ и синтез, рассматривает их изменения в микроплане, как изменения, имеющие место у одного и того же школьника в ходе ов

1.1. Теоретические основы изучения мыслительных операций у младших школьников  ...
7

ладения определенным знанием на относительно коротком отрезке 
времени, и макроплане, как изменения в мыслительной деятельности, измеряемые более длительными временными промежутками – от 
низших ступеней обучения к высшим.
А.Г. Маклаков [126] относит к мыслительным операциям анализ и 
синтез, абстракцию и конкретизацию, индукцию и дедукцию.
В нашем исследовании использовалась классификация, предложенная С.Л. Рубинштейном (1958), в которой к общим мыслительным 
операциям относят анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение. Некоторые авторы относят к ним и классификацию (Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов (1995)).
Анализ и синтез – это две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны, или два аспекта единого мыслительного процесса. Правильный анализ любого целого всегда обусловлен тем, по 
каким признакам в нем объединены его части; он всегда является 
анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей или 
отношений. Тем самым анализ ведет не к распаду целого, а к его 
преобразованию, новому соотнесению выделенных анализом компонентов целого, что и есть синтез. Таким образом, анализ по большей 
части совершается через синтез, т.е. синтетический акт соотношения условий задачи с ее требованиями, и т.п. Синтез, в свою очередь, осуществляется через анализ, охватывающий части, элементы, 
свойства в их взаимосвязи. Включаясь в процессе мышления во все 
новые связи, объект в силу этого выступает в новых качествах: он 
как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, получает 
все новое содержание, обнаруживает все новые свойства (Т.В. Егорова (1969), Н.А. Менчинская (1950, 1970), С.Л. Рубинштейн (1958), 
В.Д. Шадриков (1990)).
Анализ – мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и 
выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. 
Умение анализировать предметы и явления окружающей действительности рассматривается как одна из важнейших сторон процесса 
познания (Л.И. Анцыферова (1960), А.В. Атемасов (1984), Д.Н. Богоявленский (1959), Т.В. Егорова (1969), И.М. Жукова (1960), Л.В. Занков и его сотрудники (1973), В.И. Зыкова (1963), З.И. Калмыкова 
(1986), С.В. Ревякина (1986), К.А. Славская (1980)).
По характеру организации выделяются симультанные и сукцессивные анализ и синтез. Симультанные анализ и синтез имеют определенный целостный, одновременный характер. Сукцессивные анализ и синтез реализуются последовательно, по частям (Л.А. Венгер 
(1983), Л.С. Волкова (1989), А.П. Воронова (1993), Р.М. Грановская 
(1974, 1972), А.В. Запорожец (1967), В.П. Зинченко (1974), Б.Ф. Ломов (1961), А.И. Подольский (1978)). 

Глава i. Психолого-педагогические основы изучения и коррекции дисграфии...
8

Единство синтеза и анализа на уровне эмпирического познания 
выступает в сравнении. Сравнение начинается с соотнесения, сопоставления явлений, т.е. с синтетического акта. Посредством этого 
синтетического акта производится анализ сравниваемых явлений –  
выделение в них общего и различного; выступающее в результате 
анализа общее, в свою очередь, объединяет, т.е. синтезирует, обобщаемые явления. Сравнение – это, таким образом, анализ, который осуществляется посредством синтеза и ведет к обобщению, 
к новому синтезу. Сравнение – это та конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа, посредством которой осуществляются эмпирическое обобщение и классификация явлений (А.В. Запорожец 
(1967), В.И. Кодухов (1962), Е.С. Самойленко (1987), И.М. Соловьев 
(1967), М.И. Ушакова, Н.П. Ферстер (1960), Ф.И. Фрадкина (1962), 
Е.Н. Шилова (1974)).
Высшей формой анализа является абстракция. В настоящее время в психологической литературе не существует единого мнения 
о процессе абстракции. Одна группа авторов трактует абстракцию 
как процесс вычленения любого элемента или признака при решении задачи (А.В. Запорожец (1967), Т.В. Егорова (1969) и др.). 
Более широкое распространение в современной психологии получило иное понимание абстракции – как процесса вычленения существенных признаков предметов (Е.Н. Кабанова-Меллер (1962, 1968), 
А.Г. Маклаков (2000), В.Д. Шадриков (1990) и др.). Д.Н. Богоявленский (1959), Н.А. Менчинская (1989), С.Л. Рубинштейн (1958)) 
выделяют два уровня абстракции: элементарный (осуществляемый 
на уровне чувственного познания) и научный (характеризующий отвлеченное мышление).
Научная абстракция неразрывно связана с обобщением, которое осуществляется через анализ и абстракцию, через выделение существенных 
свойств в их закономерных связях (И.М. Жукова (1960), К.А. Славская 
(1980), А.М. Матюшкин (1965), С.Л. Рубинштейн (1958), и др.). 
Под обобщением обычно понимают нахождение общего в заданных предметах или явлениях (Е.Н. Кабанова-Меллер (1962, 1968), 
Н.А. Менчинская (1989), С.Л. Рубинштейн (1958)). Выделяются два 
основных приема обобщения: от частного к общему (индукция) и от 
общего к частному (дедукция). 
Классификация – это распределение объектов по группам, где 
каждая группа, каждый класс имеет свое постоянное место и отличается от других классов комплексом абстрагированных свойств. Этот 
комплекс, фиксированный каким-либо знаком, становится его значением. Системы взаимосвязанных значений составляют основу для 
построения различных классификаций, каталогов и определителей, 
позволяющих человеку в сокращенном виде охватывать чувственное 

1.2. проблема соотношения мышления и речи  в онтогенезе

многообразие предметов сообразно их общим свойствам (Д.Н. Богоявленский (1959), Л.Р. Голубева (1962), Н.З. Дьяченко (1954), В.Л. Подобед (1988), Е.В. Проскура (1968)). 
Таким образом, операциональная сторона мышления представлена 
анлизом и синтезом, сравнением, абстракцией, обобщением и классификацией. 

1.2. проблемА сооТношения мышления и речи  

В онТогенезе

Решение проблемы соотношения мышления и речи имеет решающее значение в понимании особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями речи.
Взаимосвязь мышления и речи принадлежит к кругу тех проблем, в 
которых на первый план выступает вопрос о соотношении различных 
психических функций, различных видов психической деятельности.
При рассмотрении данной проблемы наиболее важными являются 
следующие вопросы:

 
– отношение мысли к слову;

 
– соотношение мышления и речи в онтогенезе;

 
– моделирование речевого высказывания.
В истории развития проблемы отношения мысли к слову всегда 
существовали две крайние точки зрения: с одной стороны, полное 
слияние мысли и слова, с другой стороны, столь же полное их разъединение.
Рассматривая вопрос о соотношении мысли и слова, Л.С. Выготский выделил общую для мышления и речи единицу, «в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому» (1982, 
с. 16). Такой единицей является значение слова, которое в работах 
Л.С. Выготского определяется как путь от мысли к слову, как «внутренняя структура знаковой операции», единство общения и обобщения, коммуникации и мышления.
Слово является внешним опосредователем мысли, тогда как внутренне мысль опосредуется значениями на пути к словесному выражению, но мысль никогда не равна прямому значению слова (Л.С. Выготский (1982), А.Р. Лурия (1979), Л.С. Цветкова(1995)).
По мнению Л.С. Выготского (1982), значение слова выступает, 
с одной стороны, как феномен словесной мысли, так как является 
обобщением или понятием, а всякое обобщение, всякое образование 
понятия – это несомненный мыслительный акт. С другой стороны, 
значение слова выступает как феномен осмысленного слова, являясь 
его неотъемлемой частью, так как слово без значения является лишь 
пустым звуком.

Глава i. Психолого-педагогические основы изучения и коррекции дисграфии...
10

Развивая эти идеи, А.А. Леонтьев указывает на то, что «значение как 
психологический феномен есть не вещь, но процесс, не система или 
совокупность вещей, но динамическая иерархия процессов» (1971, с. 8).
Аналогичное понимание значений слов как индивидуально развивающегося речемыслительного процесса, как внутренних мыслительных операций (или способов выполнения действий, в том числе 
и речевых) отражено в работах А.Н. Леонтьева (1975), который определяет значение как категорию сознания, соответствующую умственным операциям, и отмечает, что речевые действия на определенном 
этапе развития выполняют познавательную функцию, приобретая 
чисто внутренний характер и представляя особый круг внутренних 
умственных процессов. Эти процессы являются речевыми лишь в том 
отношении, что их ткань образуют языковые значения. Психологическое значение представляет собой выработанное человечеством отражение действительности, зафиксированное в форме понятия, знания 
и обобщенного способа действия. 
Сложное речемыслительное действие, направленное на реализацию в слове его психологического и языкового значения, включает 
целый комплекс мыслительных и речевых операций: активную ориентировку в признаках предмета, выделение ведущих из них, отнесение предмета к определенной категории при одновременном торможении побочных несущественных альтернатив и селективный выбор 
наиболее существенного обозначения (А.Р. Лурия (1979)).
Сложное образование, каким является значение слова, включает 
как наглядно-образные, так и абстрактные и обобщенные компоненты, что позволяет человеку выбирать один из возможных вариантов 
значения – конкретных (в отрыве от фразы, текста) или обобщенных.
Важным моментом в проблеме значения является вопрос о развитии значения слова в онтогенезе. Слово имеет ближайшее значение –  
предметную отнесенность, и обобщенное значение. 
По данным А.Р. Лурии (1956, 1979), в период от 6 мес. до 3,5–4 лет 
происходит сложный процесс развития обозначающей функции слова, т.е. его предметной отнесенности. На ранних этапах формирования этой функции предметная отнесенность слова зависит от целого ряда внеречевых симпрактических факторов. Она развивается и 
постепенно эмансипируется от непосредственной симпрактической 
ситуации (М.М. Кольцова (1950), А.А. Леонтьев (1971, 1969), А.Р. Лурия (1956, 1979), Г.Л. Розенгарт-Пупко (1963), Н.Х. Швачкин (1954)). 
Но и после того, как предметная отнесенность приобретает четкость, 
слово еще долго сохраняет тесную связь с ситуацией, с практическим 
действием.
Но с формированием достаточно устойчивой предметной отнесенности (к 3,5–4 годам) развитие значения слова не прекращается, оно