Стандарты и мониторинг в образовании, 2024, № 2

в  н о м е р е : 

МОНИТОРИНГ  
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 
Р.В. Тихомиров, С. Гузь
Анализ тревожности студентов первого и второго курсов   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3

Н.А. Бурмистрова, Е.А. Кормильцева, К.С. Диянов, К.И. Потапова, У.Я. Рывина
Мониторинг образовательных возможностей цифровой среды  
для выполнения домашнего задания в школе   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 8

СПЕЦИАЛИСТУ  
НА ЗАМЕТКУ 
Е.В. Ползикова, Е.А. Соболева 
Особенности обучения английскому языку студентов неязыковых вузов 
с проявлением семантической и аграмматической дислексии  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 13

Ю.Н. Кашицына
Формирование профессиональных компетенций  
будущих учителей математики средствами курса теории и методики  
преподавания математики .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 19

ПРИГЛАШАЕМ  
К ОБСУЖДЕНИЮ
М.К. Романченко, А.М. Романченко, А.О. Тинина
Наставничество в профессиональном образовании  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 23

CВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ
А.И. Стец
Системный подход в процессе воспитания  
правовой грамотности курсантов военных вузов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 29

С.А. Худовердова, Н.Н. Сабельникова-Бегашвили, Е.В. Дамианова
Использование цифровой образовательной среды  
в профессиональной деятельности педагога  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 33

С.В. Кожухов, О.В. Шаронова, М.А. Шаронов
Профессионально-общественная аккредитация  
как инструмент взаимодействия сферы высшего образования 
и работодателей   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 37

П.И. Самарин, С.В. Зенкина
Анализ проблем социализации детей с ОВЗ  
и пути их решения   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 43

Научно-методический  
и информационный  
журнал
2’2024 (155)

март-апрель

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция — 

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 
главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Отдел подписки

АНАСТАСИЯ ТРАВКИНА

Тел. (495) 280-15-96, доб. 222

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский  
центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная, 
д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86

Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс  
в каталоге агентства  
«Роспечать» — 
47691

©ИНФРА-М, 2024
сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag16@infra-m.ru

DOI 10.12737/issn.1998-1740

Требования к оформлению материалов 
и условия публикации

1 . Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторские права третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию 
(не менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), информацию об авторах;
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные  
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания  
(ГОСТ Р 7 .0 .5-2008), а также транслитерированные пристатейные библиографические списки (название «References») . Пример транслитерации источника:
11 . Shchedrin N .V . Aktual’nye problemy bor’by s prestupnost’yu v Sibirskom regione 
[Topical Issues of Fighting Crimes in Siberian Region] . Krasnoyarsk, 2006, pp . 16–20;
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией .
2 . Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 14, интервал — 1,5) . Редактор Word — версия не ниже Word-98 .
3 . Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7 .0–10 .0, Adobe Photoshop 6 .0–8 .0 и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi .
4 . Материалы (статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией) могут 
быть переданы в редакцию двумя способами:
1) через портал Naukaru .ru (naukaru .ru) . С инструкцией по подаче заявки 
через портал вы можете ознакомиться по ссылке naukaru .ru/articles/instruction;
2) по электронной почте mag16@infra-m .ru .
5 . Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров . Краснодар» . Нельзя в одном файле помещать несколько 
статей .
6 . При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав .
7 . Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается .
8 . Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати .

С требованиями к оформлению статьи можно также ознакомиться в разделе 
«Информация для авторов» на странице журнала на сайте http://naukaru.ru.

Редакция

Дорогие читатели! 
Напоминаем, что идёт подписка 

на I полугодие 2024 года. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 47691) 
или в редакции.
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 249

К сведению читателей
Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен  
в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации 
BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций 
на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук .

Редакционный совет 

Жорин Алексей Анатольевич, 
д-р пед . наук, профессор

Киселёв Александр Федотович, 
академик РАО, профессор, д-р ист . наук

Кальней Валентина Алексеевна, 
заведующая кафедрой технологий  
и профессионального образования,  
ГБОУ ВПО МО «Академия социального 
управления», д-р пед . наук, профессор

Кравцов Сергей Сергеевич, 
руководитель Федеральной службы 
по надзору в сфере образования  
и науки, д-р пед . наук

Кубрушко Петр Федорович, 
заведующий кафедрой педагогики 
и психологии профессионального  
образования, Российский государственный 
аграрный университет — МСХА  
имени К .А . Тимирязева, д-р пед . наук, 
профессор, член-корреспондент РАО

Рыжаков Михаил Викторович, 
директор ИСМО РАО, академик РАО,  
профессор, д-р пед . наук

Смолин Олег Николаевич, 
первый заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
член-корреспондент PAО, д-р филос . наук

Шишов Сергей Евгеньевич, 
заведующий кафедрой педагогики  
и психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий  
и управления имени К .Г . Разумовского (ПКУ)», 
профессор, д-р пед . наук

Шудегов Виктор Евграфович, 
заместитель председателя Комитета  
Государственной думы по образованию, 
профессор, д-р физ .-мат . наук

  

Точка зрения редакции может  
не совпадать с мнениями авторов  
публикуемых материалов . 

Ответственность за достоверность фактов 
несут авторы публикуемых материалов . 

Присланные рукописи не возвращаются,  
авторские вознаграждения  
не выплачиваются . 

Редакция оставляет за собой право  
самостоятельно подбирать к авторским  
материалам иллюстрации, менять заголовки, 
сокращать тексты и вносить в рукописи  
необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами .  
Поступившие в редакцию материалы будут 
свидетельствовать о согласии авторов  
принять требования редакции .  
Перепечатка материалов, а также  
их использование в любой форме, в том  
числе и в электронных СМИ, допускается  
с письменного согласия редакции . 

При цитировании ссылка на журнал  
«Стандарты и мониторинг в образовании»  
обязательна .

Редакция не несет ответственности  
за содержание рекламных материалов .

  

Формат 60 × 84/8  
Бумага офсетная 
Тираж 4300 экз . Заказ № 

№ 2 (март–апрель), 2024  48  3–7

мониторинг образовательного процесса

Анализ тревожности студентов первого и второго курсов 
(на примере Петрозаводского государственного университета)

Analysis of Anxiety of Students of 1-2 Courses  
(on the Example of Petrozavodsk State University)

Получено 10 .04 .2024 Одобрено 18 .04 .2024 Опубликовано 25 .04 .2024
УДК 378 .14 .015 .62 
DOI: 10 .12737/1998-1740-2024-12-2-3-7

Р.В. ТИХОМИРОВ,
аспирант, преподаватель кафедры физической 
культуры, ФГБОУ ВО «Петрозаводский 
государственный университет»,  
г. Петрозаводск

С.М. ГУЗЬ, 
канд. пед. наук, доцент кафедры теории и методики 
физического воспитания, ФГБОУ ВО «Петрозаводский 
государственный университет»,  
г. Петрозаводск

R.V. TIKHOMIROV, 
Postgraduate Student, Lecturer,  
Department of Physical Culture,  
Petrozavodsk State University,  
Petrozavodsk

S.M. GUZ, 
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, 
Department of Theory and Methodology of Physical 
Education, Petrozavodsk State University,  
Petrozavodsk

Аннотация
Уровень тревожности в современных стрессовых и внешнеполитических неблагоприятных условиях становится одним из определяющих факторов в образовательном процессе, перед новыми реформами в сфере образования стоит проблема организации педагогического процесса у студентов, имеющих высокий уровень тревожности. В данной статье исследуются актуальные показатели личностной и реактивной тревожности у студентов Петрозаводского государственного университета, получены данные о статистически 
достоверных различиях в личностной тревожности у студентов разного пола. В том числе проведен системный анализ литературы 
на платформе elibrary.ru, что позволило получить данные о среднем уровне тревожности у студентов разных учреждений высшего образования с 2010 по 2022 г. Использованными показателями результатов были значения методики ШРЛТ (шкала реактивной и личностной 
тревожности) Спилбергера – Ханина. 

Ключевые слова:  исследование тревожности, личностная тревожность, реактивная тревожность, образовательный процесс, коррекция 
тревожных состояний .

Abstract
The level of anxiety in modern stressful and foreign policy unfavorable conditions becomes one of the determining factors in the educational process, 
before the new reforms in the sphere of education there is a problem of organization of pedagogical process in students with high level of anxiety. In this 
article we study the actual indicators of personality and reactive anxiety in students of Petrozavodsk State University, we obtained data on statistically 
reliable differences in personality anxiety in students of different genders. We also conducted a systematic analysis of the literature on the platform 
elibrary.ru, which allowed us to obtain data on the average level of anxiety in students of different institutions of higher education from 2010 to 2022. 
The used indicators of the results were the values of the methodology RPAS (Reactive (situational) and personality anxiety scale) Spielberger – Khanin.

Keywords: anxiety research, personality anxiety, reactive anxiety, educational process, correction of anxiety states .

Переход от школьного обучения к образовательному процессу, реализуемому в вузе, является периодом переживания сильного стресса, 
а также причиной, вызывающей психическое 
напряжение у молодежи студенческого возраста. 
Начальный период обучения в вузе обусловлен 
социальными переменами, ломкой прежних стереотипов, внутренним напряжением, часто связанным с переживанием состояния одиночества. 
Иногда данный перечень может быть дополнен 
кризисом идентичности, проблемами во взаимоотношениях с близкими и культурным шоком 
для иностранных студентов.
Н.Л. Соловьевская, П.С. Терещенко проанализировали динамику изменения личностной 
тревожности в ходе образовательного процесса, 
они связывают высокий уровень тревожности 

в начале обучения с трудностями социальнопсихологической адаптации к новым условиям 
жизни в результате оторванности от дома и 
родителей, одновременному приспособлению к 
профессиональной деятельности и более высоким требованиям к учебе. Постепенное снижение частоты выявления высокой личностной 
тревожности к старшим курсам свидетельствует 
об адаптации студентов к обучению, профессиональной деятельности и новым условиям 
жизни [8].
Проведенные исследования иллюстрируют 
научный консенсус о том, что нередко процесс 
адаптации осложняется, что приводит к психотравмам. Под адаптацией в вузе понимается 
особый психологический конструкт, обусловленный тремя блоками факторов [7]: 

Стандарты и Мониторинг в образовании

Мониторинг образовательного процесса 

1) социологический блок (возраст, социальное 
положение, тип образования);
2) психологический блок (интеллект, направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе, мотивация, удовлетворенность обучением, ощущение тревожности, 
одиночества);
3) педагогический блок (уровень педагогического 
мастерства, организация образовательной среды, 
отчужденная позиция преподавателей вуза).
В нашем исследовании для оценки негативных 
психологических состояний, возникающих в период начала обучения в высшей школе, используется термин «тревожность», С.Л. Рубинштейн 
определял его как некую склонность человека 
переживать тревогу или эмоциональное состояние, которое возникает в ситуациях неопределенности и опасности и характеризуется ожиданием нежелательности развития событий. 
В соответствии с теориями Спилбергера тревога определяется как эмоциональное состояние, 
состоящее из чувства напряжения, опасения, 
нервозности и беспокойства, сопровождающееся 
активацией или возбуждением вегетативной нервной системы. Ч.Д. Спилбергер операционализировал данный термин, разработал методику количественного измерения тревожности (для 
русскоязычной аудитории адаптирована Ю.Л. Ханиным). 
Данный инструментарий исследователя позволяет дифференцированно измерять тревожность и как личное свойство, и как состояние. 
Личностная тревожность – это индивидуальное 
свойство восприятия значительного числа событий в качестве угрожающих реагированием на 
них состоянием тревоги. Реактивная тревожность 
обусловлена ситуацией в данный момент времени, она характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью в конкретной обстановке. 
Повышенный уровень тревожности негативно сказывается на качестве социального функционирования личности, снижает уверенность 
человека в своих силах и возможностях, создает 
проблемы в межличностном общении и способствует развитию конфликтных отношений.
Характер возникающей при стрессе эмоции 
зависит от многих переменных: от личностных 
особенностей человека, типа его высшей нервной 
деятельности, наличия или отсутствия нужной 
информации, взаимоотношений с окружающими людьми. 
Одним из таких факторов является переезд 
первокурсников в другой город. Результаты исследования Э.Л. Боднар и др. [1] обосновывают 

необходимость мониторинга проблем и трудностей, возникающих у иногородних студентов в 
современных вузах с целью определения поля 
деятельности специализированных служб вузов 
по реабилитации возможного неадаптивного 
поведения и его последствий (проявление психосоматических заболеваний, ухудшение успеваемости, неприятие вузовских норм и, как 
следствие, уход из вуза).
Существует множество других стресс-факторов, влияющих на уровень тревожности в учебной и иной деятельности.
Л.И. Демидова [3] выделяет следующие: 
 
ƒ смена личностного круга социального общения и ролевого взаимодействия;
 
ƒ перераспределение текущего социального 
контроля с внешнего родительского на самоконтроль при сохранении ответственности 
перед родителями за итоговый результат; 
 
ƒ большой объем новых дисциплин.
Наиболее значимым фактором, повышающим 
ситуативную тревожность, является аттестация 
студентов. В рамках традиционного учебного 
процесса подготовка и сдача экзаменов соответствуют классическому описанию дистресса, например сдача экзаменов по билетам вызывает 
больше волнения, чем экзамен в форме тестирования, так как имеет место «натренированность 
на тесты» в системе школьного обучения [3]. 
Иностранные исследователи SansgiryandKavita 
определяют экзаменационную тревожность как 
ситуационно-специфический признак, который 
относится к состояниям беспокойства, испытываемым во время экзаменов, отмечается, что 
экзаменационная тревожность в основном негативно влияет на успеваемость. Е.Г. Петрова в 
своей статье отмечает, что при правильно организованном педагогическом процессе учеба может 
приносить радость, а экзамены служить средством 
самоутверждения и повышения личностной 
самооценки [6].
Гипотеза исследования: учитывая большое 
количество стресс-факторов, с которыми сталкиваются студенты первого курса (адаптация 
на новом месте, необходимость обходиться без 
помощи родителей, большая информационная 
нагрузка и пр.), предполагается, что уровень 
личностной тревожности будет превышать нормальные значения.
Объект исследования: процесс изменения 
уровня тревожности у студентов первых–вторых 
курсов Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ) в процессе адаптации к 
учебному процессу.

№ 2 (март–апрель), 2024  48  3–7

мониторинг образовательного процесса

Предмет исследования – выявление уровня 
личностной тревожности у студентов первых–
вторых курсов ПетрГУ в соответствии с концепцией Спилбергера.
В исследовании приняли участие 76 студентов 
первых–вторых курсов ПетрГУ: 38 юношей и 
38 девушек.
Методика исследования.
Тестирование психоэмоционального состояния по критерию уровня ситуативной (СТ) и 
личностной (ЛТ) тревожности проводилось 
в соответствии с методикой ШРЛТ (шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности) Спилбергера – Ханина. Данный инструментарий исследователя представляет собой 
анкету из 40 пунктов, каждый из которых имеет 
4 варианта выбора, в которых респондентам 
предлагается ответить на вопросы, основанные 
на переживаниях, чувствах и мыслях студентов 
по поводу испытываемой тревоги. 
Методика предполагает следующий формат 
ответов:
 
ƒ нет, это не так; 
 
ƒ пожалуй, так; 
 
ƒ верно; 
 
ƒ совершенно верно. 
Общий итоговый показатель по каждой из 
подшкал может находиться в диапазоне от 20 
до 80 баллов, чем выше итоговый показатель, 
тем выше уровень тревожности (ситуативной 
или личностной). При интерпретации используются следующие ориентировочные оценки 
тревожности:
1) до 30 баллов – низкая,
2) 31–44 балла – умеренная;
3) 45 и более – высокая.
Статистический анализ проводился в программе IBM® SPSS Statistics.
Результаты исследования
Анализ результатов исследования «Шкала 
личностной тревожности». На графике представлены базовые количественные показатели 
личностной тревожности (рис. 1). 
Полученные данные показывают, что у 96% 
студентов значения личностной тревожности 
составляют 45 баллов и более, что соответствует 
зна чениям высокого уровня. 
Описательная стати стика: среднее значение 
показателей личностной тревожности составляет 60 баллов, минимальное значение – 33 балла, 
максимальное – 75 баллов, медиана – 62 балла, 
статистическое отклонение – 9.
В таблице 1 приведены данные о различиях 
в уровне тревожности в зависимости от пола.

Рис. 1. Шкала личностной тревожности

Таблица 1

Анализ тревожности  
у студентов мужского и женского пола

М
Ме
Min
Max
T-критерий 
Стьюдента

Женщины
57
57
33
73
p<0,001
Мужчины
64
65
33
75

Данные показывают, что различия средних 
значений в уровне тревожности у мужчин и 
женщин статистически достоверны, у мужчин 
уровень тревожности выше (p<0,001).
Анализ результатов исследования «Шкала 
реактивной тревожности». На графике представлены базовые количественные показатели 
реактивной тревожности (рис. 2).
Полученные данные показывают, что у 89% 
студентов значения реактивной тревожности 
составляют 45 баллов и более, что соответствует 
значениям высокого уровня. Описательная статистика: среднее значение показателей составляет 61 балл, минимальное значение – 27 баллов, 
максимальное – 80 баллов, медиана – 63 балла, 
статистическое отклонение – 11.
Также мы провели системный анализ литературы 
на платформе elibrary.ru, 10 статей с 2010 по 2022 г., 
описывающих полученные данные с общим числом 
участников 979 человек, соответствовали критериям 
включения [2; 4; 5; 6]. Использованными показателями результатов были значения методики ШРЛТ 
(шкала реактивной и личностной тревожности) 
Спилбергера – Ханина. Объединение результатов 
нескольких исследований методами статистики осуществлялось с целью объективного сопоставления 
полученных в нашем исследовании результатов с 
данными, полученными в других образовательных 
учреждениях. Результаты анализа показывают, что 

Стандарты и Мониторинг в образовании

Мониторинг образовательного процесса 

высокий уровень личностной тревожности студентов первых–вторых курсов составляет 40%, умеренный – 48%, низкий – 12% (табл. 2).

Рис. 2. Шкала реактивной тревожности

Таблица 2

Анализ личностной тревожности студентов 
на основании данных, представленных 
в научной литературе

Уровень личностной 
тревожности

Количество 
студентов 
первых–
вторых курсов

Процентное 
соотношение 
показателей 
личностной 
тревожности

высокий
390
40 %

средний
469
48 %

низкий
120
12 %

Итого
979
100 %

В результате мы можем заключить, что на 
данный момент у студентов первых–вторых курсов ПетрГУ наблюдается высокий уровень тревожности, как в соответствии с рекомендуемыми критериями классификации методики ШРЛТ, 
так и с значениями предыдущих исследований.
На основании полученных результатов исследования можно предложить комплекс методов 
коррекции тревожных состояний, опубликованный 
В. П. Чернышевым, Е. В. Тимошковым и др. [9]:
 
ƒ использование арт-терапии как средства коррекции психических расстройств;
 
ƒ коррекция состояния посредством новых 
способов мышления;
 
ƒ метод аутогенной тренировки;
 
ƒ прогрессивное мышечное расслабление – попеременное напряжение и расслабление мышц 
(данный метод является вспомогательным, и 
применять его в качестве основного не рекомендуется);

 
ƒ использование физической культуры и спорта в коррекции тревожных состояний;
 
ƒ учет сознательных стратегий защиты в соответствии с концепцией Фрейда: вытеснения, 
проекции, замещения, рационализации, регрессии, сублимации.

Выводы
Проведенное анкетирование с использованием методики «Шкала тревоги Спилбергера – Ханина» позволило выявить высокий уровень личностной тревожности у студентов первых–вторых 
курсов Петрозаводского государственного университета и, таким образом, подтвердить гипотезу. Респонденты ответили на вопросы анкеты 
о переживаниях, чувствах и мыслях, связанных 
с тревогой в процессе обучения. В результате 
было обнаружены описательные статистические 
данные, в частности, средние значение уровня 
тревожности. Полученные данные говорят о высоком уровне тревожности у подавляющего количества студентов, что отчетливо наблюдается 
при сопоставлении с данными исследований, 
проведенных ранее. В том числе был проведен 
анализ данных других исследований в целях наиболее объективной картины полученных данных. 
Целесообразно предположить, что высокий уровень тревожности может объясняться и общей 
острой социально-политической ситуацией. 

Заключение
Данное исследование направлено на актуализацию проблемы распространенности тре воги 
среди студентов, на использование полученных 
данных для конструирования образовательного 
процесса и разработки новых образовательных 
стандартов, а также для планирования мероприятий по профилактике психоэмоционального напряжения. В дальнейшем планируется провести более детальное исследование, направ ленное 
на выявление источников учебной тревоги. 
Основные усилия при построении новых 
образовательных стандартов должны быть направлены на обеспечение адаптации обучающихся 
к условиям обучения, снижение тревожности, 
что особенно актуально в условиях внешнеполитической напряженности. При организации 
образовательного процесса необходимо учитывать психологические компоненты обучения, 
которые непосредственно связаны с эффективностью образования. Например основными негативными факторами хронического стресса 
являются больший риск развития заболеваний, 

№ 2 (март–апрель), 2024  48  3–7

мониторинг образовательного процесса

в частности студенты сдающие экзамены, демонстрируют более слабую иммунную реакцию. 
Мы считаем, что при организации образовательного процесса целесообразно проанализировать опыт коллег в Санкт-Петербургском государственном университете, где организована 

психологическая клиника, в которой обучающиеся получают высококвалифицированную психологическую помощь, включающую научно 
обоснованные и успешно отработанные за многолетний период существования Психологической 
службы СПбГУ методики и технологии.

Список литературы

1. Боднар Э.Л., Шахматова Е.П. Личностная тревожность и состояние одиночества как критерии вузовской адаптации студентов [Электронный ресурс] // 
Педагогическое образование в России. – 2015. – № 7. 
URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostnayatrevozhnost-i-sostoyanie-odinochestva-kak-kriteriivuzovskoy-adaptatsii-studentov.
2. Бурыкина М.Ю. Особенности тревожности студентов 
бакалавриата педагогического профиля [Электронный ресурс] // International Journal of Medicineand 
Psychology. – 2020. – Т. 3. – № 1. – С. 62–68.
3. Демидова Л.И., Кашник О.И., Брызгалина А.А. Тревожность студентов вуза и их успешность в учебной 
деятельности [Электронный ресурс] // Личность, 
семья и общество: вопросы педагогики и психологии. – 2013. – № 35-2. URL: https://cyberleninka.ru/
article/n/trevozhnost-studentov-vuza-i-ih-uspeshnostv-uchebnoy-deyatelnosti.
4. Корчагин Е.Н., Лобанова А.В. Исследование социально-психологической адаптации и тревожности 
у студентов-бакалавров [Электронный ресурс] // 
Педагогика и психология образования. – 2021. – 
№ 
2. 
URL: 
https://cyberleninka.ru/article/n/
issledovanie-sotsialno-psihologicheskoy-adaptatsiii-trevozhnosti-u-studentov-bakalavrov.
5. Надежкина Е.Ю., Новикова Е.И., Мужиченко М.В., Филимонова О.С. Влияние экзаменационного стресса на 
функциональное состояние сердечно-сосудистой системы и уровень тревожности у студентов с различными 
типами высшей нервной деятельности [Электронный 
ресурс] // Вестник ВолГМУ. – 2017. – № 2. URL: https://
cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-ekzamenatsionnogostressa-na-funktsionalnoe-sostoyanie-serdechno-sosudistoysistemy-i-uroven-trevozhnosti-u-studentov-s.
6. Петрова Е.Г. Исследование тревожности студентов 
в условиях экзаменационного стресса [Электронный ресурс] // Вестник Таганрогского института 
имени А.П. Чехова. – 2010. – № 2. URL: https://
cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-trevozhnostistudentov-v-usloviyah-ekzamenatsionnogo-stressa.
7. Смирнов А.А., Живаев Н.Г. Психология вузовской 
адаптации: учеб. пособие. – М.: ЯрГУ, 2009. – 115 с.
8. Соловьевская Н. Л. Тревожность как критерий оценки психоэмоционального напряжения в условиях 
образовательного процесса на Крайнем Севере // 
Вестник Уральской медицинской академической 
науки. – 2019. – Т. 16. – № 2. – С. 195–201. 
9. Чернышев В.П. Тревожность у студентов // Современные вызовы образования и психология формирования личности: Монография. – М.: Издательский дом «Среда». – 2020. – С. 139–150.

References

1.  Bodnar E.L., Shakhmatova E.P. Personal anxiety and 
the state of loneliness as criteria for university adaptation 
of students [Electronic resource] // Pedagogical 
education in Russia. 2015. № 7. URL: https://
cyberleninka.ru/article/n/lichnostnaya-trevozhnost-isostoyanie-odinochestva-kak-kriterii-vuzovskoyadaptatsii-studentov.
2.  Burykina M.Yu. Features of anxiety of undergraduate 
students of pedagogical profile [Electronic Resource] // 
International Journal of Medicine and Psychology. 
2020. vol. 3. No. 1. pp. 62–68.
3.  Demidova L.I., Kashnik O.I., Bryzgalina A.A. Anxiety 
of university students and their success in educational 
activities [Electronic resource] // Personality, family 
and society: issues of pedagogy and psychology. 2013. 
№ 
35-2. 
URL: 
https://cyberleninka.ru/article/n/
trevozhnost-studentov-vuza-i-ih-uspeshnost-vuchebnoy-deyatelnosti.
4.  Korchagin E.N., Lobanova A.V. The study of sociopsychological adaptation and anxiety in undergraduate 
students [Electronic resource] // Pedagogy and 
psychology of education. 2021. № 2. URL: https://
cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-sotsialnopsihologicheskoy-adaptatsii-i-trevozhnosti-ustudentov-bakalavrov.
5.  Nadezhkina E.Yu., Novikova E.I., Muzhichenko M.V., 
Filimonova O.S. The effect of exam stress on the 
functional state of the cardiovascular system and the 
level of anxiety in students with various types of higher 
nervous activity [Electronic resource] // Bulletin of 
VolGMU. 2017. No. 2. URL: https://cyberleninka.ru/
article/n/vliyanie-ekzamenatsionnogo-stressa-nafunktsionalnoe-sostoyanie-serdechno-sosudistoysistemy-i-uroven-trevozhnosti-u-studentov-s.
6.  Petrova E.G. The study of students’ anxiety in the 
conditions of exam stress [Electronic resource] // 
Bulletin of the Taganrog Institute named after A. P. 
Chekhov. 2010. No. 2. URL: https://cyberleninka.ru/
article/n/issledovanie-trevozhnosti-studentov-vusloviyah-ekzamenatsionnogo-stressa.
7.  Smirnov A.A., Zhivaev N.G. Psychology of university 
adaptation: studies. handbook. M.: YarGU, 2009. 115 p.
8.  Solovyevskaya N.L. Anxiety as a criterion for assessing 
psycho-emotional stress in the conditions of the 
educational process in the Far North // Bulletin of the 
Ural medical academic science. 2019. Vol. 16. No. 2. 
pp. 195–201. 
9. Chernyshev V.P. Anxiety among students // Modern 
challenges of education and psychology of personality 
formation: Monograph. – M.: Publishing house 
“Wednesday”. 2020. pp. 139–150.

Стандарты и Мониторинг в образовании

Мониторинг образовательного процесса 

Аннотация
В статье исследуется роль цифровой образовательной среды в школьной практике работы с домашним заданием. Цель − изменить к 
лучшему качество преподавания и учения. Авторы изучают историю зарождения и трансформации домашнего задания, а также наиболее важные функции домашнего задания в развитии личности и самоорганизации школьников в цифровую эпоху. На материале социологического исследования, проведенного в формате онлайн-опроса в школах г. Омска, раскрывается отношение родителей и школьников 
к использованию цифровых образовательных ресурсов и платформ для выполнения домашнего задания. Данная проблема исследуется в 
контексте перспектив цифровой трансформации современного образования.

Ключевые слова: школа, домашнее задание, цифровизация, цифровая образовательная среда, цифровое домашнее задание, социологический опрос .

Abstract
The article examines the role of the digital educational environment in school homework practice. The goal is to improve the quality of teaching and 
learning. The authors study the history of the origin and transformation of homework, as well as the most important functions of homework in the 
development of personality and self-organization of schoolchildren. Based on the material of a sociological study conducted in the format of an online 
survey in schools of Omsk, the attitude of parents and schoolchildren to the use of digital educational resources and platforms for completing homework 
is revealed. This problem is studied in the context of the prospects for the digital transformation of modern education.

Keywords: school, homework, digitalization, digital educational environment, digital homework, sociological survey.

Н.А. БУРМИСТРОВА,
ФГОБУ ВО «Финансовый университет при 
Правительстве Российской Федерации»,  
г. Москва

e-mail: bur_na_a@mail .ru

Е.А. КОРМИЛЬЦЕВА,
ФГОБУ ВО «Финансовый университет  
при Правительстве Российской Федерации»,  
г. Москва

e-mail: e .kormilceva@bk .ru

К.С. ДИЯНОВ,
Гимназия № 19,  
г. Омск

e-mail: dianchick_88@mail .ru

К.И. ПОТАПОВА,
Гимназия № 19,  
г. Омск

e-mail: ksenia .potapova

У.Я. РЫВИНА,
Гимназия № 19,  
г. Омск

e-mail: ulyanarivina@gmail .com

N.A. BURMISTROVA,
Financial University under the Government  
of the Russian Federation,  
Moscow

e-mail: bur_na_a@mail .ru

Е.А. KORMILTSEVA,
Financial University under the Government  
of the Russian Federation,  
Moscow

e-mail: e .kormilceva@bk .ru

K.S. DIYANOV, 
Gymnasium 19,  
Omsk

e-mail: dianchick_88@mail .ru

K.I. POTAPOVA,
Gymnasium 19,  
Omsk

e-mail: ksenia .potapova . @mail .ru

U.YA. RYVINA,
Gymnasium 19,  
Omsk

e-mail:  ulyanarivina@gmail .com

Мониторинг образовательных возможностей  
цифровой среды для выполнения домашнего задания  
в школе

Monitoring of Educational Opportunities  
of Digital Environment for Doing Homework  
at School

Получено 08 .04 .2024 Одобрено 18 .04 .2024 Опубликовано 25 .04 .2024
УДК 378 .14 .015 .62 
DOI: 10 .12737/1998-1740-2024-12-2-8-12

№ 2 (март–апрель), 2024  48  8–12

мониторинг образовательного процесса

формации домашнего задания, способного 
изменить к лучшему качество препо давания и 
учения.
В рамках исследования обратимся к истории 
зарождения и трансформации домашнего задания, а также наиболее важным функциям домашнего задания в развитии личности и самоорганизации школьников в цифровую эпоху. 
Домашние задания для обучающихся появились давно. Первые упоминания о них относятся к эпохе Древнего Рима. На Руси первая школа 
открылась в 988 г. (упоминание об открытии 
содержится в Лаврентьевской летописи). Это 
была «дворцовая школа» − для избранных детей. 
Учителями в ней были греки. По мнению исследователей, она была открыта при десятинной 
церкви [4]. В XVI–XVII вв. на территории Украины 
и Белоруссии были образованы «Братские школы». 
Занятия начинались 1 сентября, ученики приходили в школу к 9 часам, учились 6 дней в неделю. Уроки заучивались наизусть и ежедневно 
проверялись аудиторами, назначавшимися из 
учеников. Практиковались классные и домашние 
письменные упражнения [5].
В XVII в. просветитель и педагог Ян Амос 
Коменский обосновал необходимость классноурочной системы обучения. И с ее введением 
домашние задания стали обязательным элементом учебного процесса.
На протяжении XIX–XX вв. домашние задания оставались предметом дискуссий. Педагоги 
постоянно вели споры о том, насколько эффективны и полезны домашние задания. Количество 
предметов и объем учебного материала за 100 лет 
существенно выросли. Разумеется, это сказалось 
и на количестве заданий на дом. Ученики, которые не справлялись с объемом домашней работы, вынуждены были бросать школу. Лев Толстой, например, отменил в своей Яснополянской 
школе домашние задания, назвав это времяпрепровождение «испорченным вечером ученика». 
К.Д. Ушинский, наоборот, считал, что работа 
дома – одна из главных форм самостоятельной 
деятельности ученика. В.И. Ленин также указывал на необходимость прочного закрепления 
знаний в памяти, выработки умений применять 
их в жизни.
В истории России существовал период, когда 
домашние задания официально отменили как 
буржуазный пережиток. Произошло это после 
Революции 1917 г. Правда, сделано это было не 
из гуманизма. Образование стало доступным 
для широких масс, школы заполнили рабочие и 
крестьяне, которые совмещали учебу с работой 

В современной российской действительности 
домашнее задание является неотъемлемой частью 
жизни любого школьника. В соответствии с 
Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 07.10.2022 № 888 домашняя 
работа − это самостоятельная подготовка обучающихся к занятиям, выполнение заданий, 
данных педагогическими работниками в рамках 
образовательной программы для выполнения 
во внеучебное время [1].
Объем и содержание домашних заданий определяются педагогами в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями и правилами, гигиеническими нормативами, а также 
учитывая возрастные, психофизические особенности, способности и интересы школьников. 
Однако на сегодняшний день домашнее задание 
является одним из наиболее обсуждаемых атрибутов школьной жизни, поскольку претендует 
на личное пространство и свободное время семьи, 
что заставляет задуматься о новых образовательных форматах, в том числе в условиях перехода к цифровой дидактике.
В психолого-педагогических источниках термины «цифровой», «цифровизация» имеют различные трактовки. В контексте настоящего исследования будем использовать категорию 
«цифровой» с точки зрения применения информационно-коммуникационных технологий [6].
Пандемия COVID-19 и вынужденное дистанционное обучение обострили проблему отсутствия значимой связи между временем, которое 
тратится на выполнение домашнего задания, и 
результатами обучения [3]. Это актуализирует 
важность различных функций домашнего задания в условиях цифровизации.
В контексте исследуемой проблемы представляется актуальным отметить, что в условиях 
внедрения цифровых образовательных технологий в школьной практике появился новый 
дидактический элемент обучения − цифровое 
домашнее задание. Несмотря на то, что цифровое домашнее задание является фактом школьной реальности, появившимся в практике еще 
до пандемии, осмысление данного явления, по 
мнению многих исследователей, в полной мере 
до сих пор не произошло [2; 7].
Учитывая вышесказанное, в данной работе 
мы предприняли попытку изучить отношение 
родителей и школьников к использованию цифровых образовательных ресурсов и платформ 
для выполнения домашнего задания. Это позволит дать ответ на вопрос о наличии дидактического потенциала в процессе цифровой транс

Стандарты и Мониторинг в образовании

Мониторинг образовательного процесса 

и не имели времени на выполнение домашнего 
задания. В 1918 г. Положением о единой Трудовой школе РСФСР были отменены все «задания 
обязательных уроков и работ на дом».
Однако в правительственном Постановлении 
от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и 
режиме в начальной и средней школе» вновь 
обнаруживаем указание на необходимость приучения детей к самостоятельной работе в школе 
и дома. Домашние задания пережили еще две 
волны споров: в 1960-х и в 1990-х гг. во время 
очередных попыток реформировать систему 
образования.
В современных условиях проблема эффективности домашнего задания в обучении 
продолжает оставаться актуальной ввиду необходимости оценки перспектив цифровой трансформации современного образования. Как показывает практика, наиболее выпуклой данная 
проблема предстает в обсуждении нового дидактического элемента обучения − цифрового 
домашнего задания.
Исследователи выделяют различные уровни 
«технологичности» цифрового домашнего задания и возможности, которые дает каждый из 
этих уровней: качество дизайна домашнего задания; проверка и обратная связь; развитие 
внутренних мотивационных ресурсов школьников [2]. Обобщая результаты теоретических 
исследований и опыт современной образовательной практики, выделим следующие функции 
домашнего задания в цифровой образовательной среде:
 
ƒ возможность индивидуализации и дифференциации заданий с учетом интересов школьников;
 
ƒ обеспечение своевременной обратной связи 
на основе недоступных ранее данных о процессе обучения;
 
ƒ развитие внутренних мотивационных установок школьников.
В контексте перспектив цифровой трансформации современного образования и внедрения 
систем искусственного интеллекта нами был 
проведен онлайн-опрос в школах г. Омска. 
Опрос проводился с использованием сервиса Google-Forms на тему «Цифровые образовательные ресурсы и платформы для организации 
самостоятельной работы школьников». Цель 
опроса − выявить отношение родителей и школьников к использованию цифровых образовательных ресурсов и платформ для выполнения 
домашнего задания.

Выборка участников социологического исследования составила 192 человека, из них 38 родителей и 154 школьника (рис. 1).

Рис. 1. Социальный статус респондента

Для выяснения предпочтений респондентов 
в выборе цифровых образовательных ресурсов 
и платформ им был задан соответствующий 
вопрос. При этом допускалось упоминание нескольких ресурсов. Ответы оказались весьма 
разнообразными, но однозначно лидирует Дневник.ру. В дополнение к этой цифровой образовательной платформе участники опроса назвали 
около десяти образовательных электронных 
ресурсов, но ни один из них не набрал больше 
10% предпочтений (рис. 2).
Лидерство образовательной платформы Дневник.ру определило содержание следующего вопроса – укажите, с какой целью используете Вы 
цифровую образовательную платформу Дневник.
ру? Оказалось, что 80% ответов так или иначе 
относятся к сфере организации учебного процесса и его контролю. 58% респондентов заявили, что данная платформа позволяет им контролировать образовательные результаты (21%) и 
предоставляет доступ к оценкам (37%). При этом 
только 6% респондентов используют Дневник.
ру для доступа к приложениям для обучения и 
еще меньшее количество (3%) как социальную 
сеть для общения (рис. 3). Эти потребности, 
видимо, удовлетворяются с помощью иных электронных ресурсов, в частности, среди респондентов-родителей весьма популярно создание 
родительских групп в WhatsApp.
Позитивно и оптимистично оценивают респонденты возможности и перспективы цифровизации образовательного процесса. За очень