Формирование критического мышления у студентов-филологов : теоретические и практические аспекты

Г. С. Иваненко
О. Б. Адаева

ФОРМИРОВАНИЕ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Теоретические и практические аспекты

Учебно-методическое пособие

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2024

УДК 378+80(075)
ББК 74.48+80я721/73
И18

Ре це нзе нты:
д-р филол. наук, проф. Южно-Уральского государственного 
гуманитарно-педагогического университета Л. П. Юздова;
канд. филол. наук, доцент кафедры «Русский язык и литература» 
ФГАОУ ВО «Южно-Уральский государственный университет»
Л. Н. Корнилова

Иваненко Г. С.
И18 
Формирование критического мышления у студентов-фи ло ло 
гов: теоретические и практические аспекты : учеб.-метод. пособие / Г. С. Иваненко, О. Б. Адаева. — Москва : ФЛИНТА, 2024. 
— 131 с. : ил. — ISBN 978-5-9765-5439-9. — Текст : электронный.

Пособие состоит из двух частей. В первой рассматриваются 
теоретические вопросы формирования критического мышления у 
студентов-филологов, во второй — практические подходы к достижению обозначенной цели. Предложенные авторами учебные задания нацелены на развитие у обучающихся читательских умений, 
связанных 
с 
когнитивными 
процедурами, 
требующими 
реализации 
логических 
навыков 
критического 
мышления. 
Упражнения могут быть использованы в процессе преподавания 
дисциплин лингвистического цикла в вузе, а также при работе со 
старшеклассниками в школе.
Адресовано бакалаврам и магистрантам, обучающимся на филологических факультетах, преподавателям вузов и учителям-сло весникам.

УДК 378+80(075)
ББК 74.48+80я721/73

ISBN 978-5-9765-5439-9 
© Иваненко Г. С., Адаева О. Б. 2024
© Издательство «ФЛИНТА», 2024

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение  ..........................................................................................................4

Гла ва  1. Теоретические вопросы
формирования критического мышления
как аспекта читательской грамотности  ...................................................6

1.1. Актуализация дисциплин филологического цикла
в аспекте формирования функциональной грамотности
и критического мышления  .....................................................................6
1.2. Условия формирования критического мышления
на предметах лингвистического цикла в педагогическом вузе .........25
1.3. Читательские умения студентов как отражение уровня
критического мышления: проблемы
и перспективы формирования  ..............................................................31
1.4. Учебные задачи и учебные задания для формирования
критического мышления студентов-филологов
при изучении дисциплин лингвистического цикла  ...........................48

Гла ва  2. Практические вопросы
формирования критического мышления
как аспекта читательской грамотности  .................................................62

2.1. Анализ олимпиадных заданий как средство формирования
критического мышления  ......................................................................62
2.2. Анализ научно-популярной книги о русском языке
как средство формирования критического мышления  ......................70
2.3. Анализ лингвистических словарей и справочников
как средство формирования критического мышления  ......................80
2.4. Анализ художественного текста и вопросов к нему
как средство формирования критического мышления  ......................98
2.5. Анализ электронного составного (множественного) текста
как средство формирования критического мышления  .................... 111

Библиография  ..............................................................................................122 

ВВЕДЕНИЕ

Критическое мышление — важнейший компонент и необходимое условие развития функциональной грамотности — 
 признается ключевой компетенцией XXI в., позволяющей быть 
успешным и конкурентоспособным в быстро меняющемся обществе. В реалиях современного мира на человека направлено 
большое количество информации, и умение проанализировать 
полученные сведения и сформировать максимально объективную картину мира — одно из главных когнитивных умений 
функционально грамотной личности, обладающей читательской 
культурой. Навыки критического мышления базируются на универсальных интеллектуальных процедурах анализа и синтеза, 
реализованных посредством сравнения, выделения совпадающего и различного, установления гипонимо-гиперонимических 
связей, отношений инклюзии и других логических процедур. 
В условиях манипулятивной информационной среды необходимо уметь выявлять признаки: во-первых, возможной недостоверной информации, во-вторых, противоречивой информации, 
отражающей конфликт интерпретаций, в-третьих, неполной информации для решения определенных задач.
Обучать студента филологического факультета, будущего учителя, ставить под сомнение любые данные, определять 
их надежность, противостоять недостоверной информации и 
ре чевым манипуляциям, корректировать неточные сведения, 
вскры вать нелогичные утверждения, делать выводы, принимать 
обоснованные решения можно на материале, изучаемом в ходе 
учебного процесса.
Настоящее пособие состоит из двух частей. В первой — рассматриваются теоретические вопросы формирования критического мышления у студентов-филологов, во второй — предлагаются практические подходы к достижению обозначенной цели. 
Показаны те обучающие ниши, в рамках которых возможно развивать критическое мышление, работая с филологическим материалом.

Предлагаемые задачи могут быть рассмотрены как пример, 
а могут быть использованы в процессе обучения. Задания и 
упражнения по формированию речевой грамотности нацелены 
на развитие у обучающегося ряда читательских умений, связанных с когнитивными процедурами, требующими реализации логических навыков критического мышления.

Глава  1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ 
ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 
КАК АСПЕКТА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

1.1. Актуализация дисциплин филологического цикла
в аспекте формирования функциональной грамотности
и критического мышления

Стремительные изменения современного мира требуют новых подходов к обучению. За последние сто лет бытие чело века 
в окружающей среде изменилось существеннее, чем за предшествующие столетия. С одной стороны, технический про гресс 
потребовал владения современными средствами уп ро щения бытовой стороны жизни различного характера: ав то мо билями, бытовой техникой, гаджетами. Кроме того, современ ный человек 
гораздо более активен социально: участвует в раз нообраз ных 
правовых взаимоотношениях, политической жизни, общественной коммуникации. Изменившиеся требования жизни к человеку 
обусловливают и изменение требований к результатам образовательного процесса, которые хотя и осуществляются, но в недостаточной степени. Так, например, владение основами правовой 
культуры предполагается одним из результатов обучения в курсе 
обществознания. Однако правовые тексты очень сложны грамматически, их прочтение требует навыка интерпретации, который 
следовало бы формировать на уроках русского языка [Иваненко 
2006, 2012а, 2012б], в то время как тексты официально-делового 
стиля не включаются в контрольно-измерительные материалы по 
русскому языку и находятся на периферии корпуса дидактиче

ских материалов в учебниках по предмету. Отсутствие междисциплинарной связи ослабляет эффект от прилагаемых для достижения определенной образовательной цели усилий. Итак, сами 
требования к итогам обучения не вполне соответствуют запросам времени и требуют корректировки.
С другой стороны, изменивший жизнь человечества технический прогресс ослабил требования к физической и интеллектуальной подготовке человека, поскольку пропала потребность как в телесных, так и в умственных действиях, ранее 
необходимых и обыденных в жизни, а ныне переложенных на 
технику. Еще Роман Якобсон, исследуя взаимосвязь языка и 
сознания, приходил к выводу о неизбежности влияния образа 
жизни человечества вообще и конкретного человека в частности на реализацию речевых процессов [Якобсон 1985]. Изучая 
онтологическую пару «язык — сознание», современные ученые 
устанавливают взаимо связь между биологическими свойствами 
мозга и способностью к различным видам речевой деятельности [Черниговская 1983; Черниговская 1984, 1986; Черниговская 
2016]. Изменение окружающей среды, образа жизни, в том числе химического состава атмосферы, в которой ребенок находится с рождения, питания серьезно влияет на физиологию человека, включая когнитивные функции мозга. А если учесть снятие 
мотивации, обусловленной борьбой за физическое выживание, 
актуальной еще 100 лет назад, мы вынуждены признать формирование совершенно нового типа человека в физиологическом и 
психологическом аспектах [Фрумкина 2003].
Врачи отмечают увеличение количества детей с хроническими заболеваниями, психиатры и психологи — детей с психическими отклонениями и психологическими особенностями, требующими специфических подходов, педагоги — обучающихся, 
не справляющихся с программой, не овладевающих формируемыми в ходе обучения навыками. И вряд ли вина за эти отрицательные явления лежит только и даже преимущественно на 
педагогах и системе образования. Скорее, это вызов, бросаемый 
жизнью педагогике. Суть вызова — необходимость соотнесения 

не только содержания образования, но и стратегий и тактик его 
реализации с физическими, психологическими, мотивационными особенностями современного ребенка. Обучение должно 
подготовить ученика к жизни в различных ее аспектах: к профессиональной деятельности и личностной самореализации, 
к успешному участию в публичной социально-политической и 
камерной межличностной коммуникации, к постоянному развитию и включению в динамические процессы эпохи цифровизации и в то же время к сохранению традиций и нравственноэтических норм, обеспечивающих стабильность общества.
В образовательных системах мира происходит движение 
в сторону функционализации обучения [Бранд 1988]: актуализируется практическая значимость получаемых знаний [Бабушкина 2016; Дюшеева 2016]. Современное обучение все 
больше ориентируется не на передачу абстрактного знания, а 
на подготовку ученика к вызовам современной жизни с целью 
сформировать у него все необходимые качества для успешного 
участия в ней [Образовательная система... 2003; Адаева 2018, 
2022а, 2022б; Иваненко 2021, 2023а]. Итог такой подготовки 
получил в последнее время название функциональной грамотности, которую в широком смысле трактуют как «уровень образованности, который характеризуется способностью решать 
стандартные жизненные задачи в различных сферах жизнедеятельности на основе преимущественно прикладных знаний» 
[Олешков 2006]. Для формирования педагогических концепций 
целеполагающим представляется практико-ориентированное 
определение: «Функциональная грамотность — способность 
применять приобретаемые в течение жизни знания, умения и 
навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, 
общения и социальных отношений» [Образовательная система... 2003: 35].
Понятие «функциональная грамотность» принято в терминоло гический инструментарий различных дисциплин. В социологии «функциональная грамотность — способ социальной 

ори ентации личности, интегрирующий связь образования с 
мно гоплановой человеческой деятельностью» [Бранд 1988: 39]. 
Полученный в период обучения в школе, среднем и/или высшем 
учебном заведении импульс к развитию должен быть не разовым толчком, по инерции некоторое время еще движущим молодым человеком, а вектором, на всю жизнь определившим стремление к самосовершенствованию. Функциональная грамотность 
педагога, отождествляемая с профпригодностью, включает широчайший спектр волевых и интеллектуальных навыков: стремление и способность к саморазвитию, самоанализу, самоорганизации, познавательной деятельности [Дюшеева 2016].
Обозначенная цель — формирование функционально грамотной личности — определена на нормативно-правовом уровне: 
на ее решение направлен национальный проект  «Образование». 
Правительству РФ поручено обеспечить глобальную конкурентоспособность российского образования, вхождение Российской 
Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования. Исследование уровня читательской, математической, естественнонаучной грамотности российских учащихся показало недостаточную успешность выпускников в умении 
применять полученные знания на практике, что и определило 
приоритеты государственной программы РФ «Развитие образования» (2018—2025) от 26 декабря 2017 г., целью которого названо обеспечение качества образования, нацеленного на применимость и эффективность в долгосрочной перспективе.
Функциональную грамотность классифицируют по-разному, 
включая в ней от трех до десяти компонентов. Базовыми, как 
правило, называют читательскую, математическую, естественнонаучную функциональную грамотность. В различных системах выделяют правовую, финансовую, коммуникативную грамотность. По-видимому, научному сообществу предстоит более 
тщательно систематизировать виды функциональной грамотности, структурируя их согласно иерархическим взаимосвязям. 
В настоящем материале речь пойдет о речевой функциональной 
грамотности.

Преследуя цель вырастить человека, активно и эффективно 
использующего на практике полученные знания для достижения 
личного и общественного блага, т. е. функционально грамотного человека, педагогическое сообщество должно расставить 
приоритеты на всех уровнях: на предметном, содержательнотематическом, методическом, дидактическом — и согласно этим 
приоритетам распределять временные, материальные и иные 
образовательные ресурсы.
Выскажем предположение: речевая грамотность является 
базой всех остальных видов грамотности, является фундаментом того здания функциональной подготовки ученика, которое 
предстоит выстроить. Оснований для такого предположения 
как минимум два: биологическое и когнитивное. Биологическая мотивация уходит корнями в теории речи как особого психического процесса, обусловившего развитие человека 
как вида и формирующего сознание каждого индивидуума на 
уровне количества и качества нейронных связей в мозгу, обеспечивающих скорость различных познавательных, мнемонических, аналитических процессов. Когнитивная мотивация 
основополагающей роли речевого развития ребенка для целей 
его последующего формирования в функционально грамотную 
личность определяется уникальной ролью языка в реализации 
всех познавательных процессов. Реализация правовой, экономической, экологической и всех иных видов грамотности 
возможна в полной мере только при условии владения речью 
как инструментом получения и передачи информации. Языки математики, физики, химии, биологии могут быть освоены 
только после и на базе усвоения языка естественного. Неверно 
понятое задание для составления компьютерной программы, 
упущение важных составных частей инструкции по эксплуатации техники, неспособность объяснить особенности своего 
физического состояния врачу — подобные частные проявления речевой функциональной неграмотности препятствуют достижению конкретных профессиональных и бытовых целей во 
всех сферах жизни.