Лучшие педагогические практики и образовательные технологии Президентской академии. Выпуск 8. Часть 1

Лучшие педагогические 
практики 
и образовательные 
технологии 
Президентской академии

Сборник методических 
материалов и статей

Выпуск 8

Часть 1

| И  ДЕЛО |

Москва | 2023

Лучшие педагогические практики и образовательные технологии Президентской академии: сборник методических материалов и статей / науч. ред. 
И. А. Газиева. Выпуск 8. Часть 1. — Москва : Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 
2023. — 224 с. 
ISBN 978-5-85006-531-7

ISBN 978-5-85006-532-4 (Часть 1)

  
В первой части сборника представлены работы победителей конкурса методических разработок и конкурса общеакадемического акселератора лучших прак тик, 
проведенного в 2022–2023 учебном году Институтом организационного развития и стратегических инициатив Российской академии народного хозяйства 
и государственной службы при Президенте Российской Федерации. В статьях 
сборника аккумулирован лучший опыт преподавателей и сотрудников академии 
в сфере развития и интеграции в процесс обучения инновационных образовательных технологий, а также методик, применяемых в области патриотического 
воспитания абитуриентов, студентов и выпускников академии.
Для преподавателей и сотрудников вузов в целях внедрения новых проектных подходов в образовательный процесс.
 

ISBN 978-5-85006-531-7
ISBN 978-5-85006-532-4 (Часть 1)

 

УДК 378.147

ББК 74.58

© ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства
и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 2023

УДК 378.147

ББК 74.58  
       Л87

Л87

Научный редактор канд. социол. наук И.А. Газиева

Содержание

Ценностно-профессиональная самоидентификация 
преподавателя высшей школы 
Газиева И.А., Ерегина А.Г., Бурашникова А.А. . . . . . . . . . . . . . . . 7

Раздел 1. Патриотическое воспитание

Помню о прошлом, думаю о будущем  
(опыт патриотической работы в вузе) 
Халин А.А., Штефан А.Н., Шангин Н.В. .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   19

Академический клуб дебатов как инструмент  
патриотического воспитания учащейся молодежи 
Шмаков А.А.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Патриотическое воспитание как стратегическое  
направление работы со студенческой молодежью 
Рузевич О.Р., Гречкова Я.А., Глебов Г.Е. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Просветительский проект «ПроПраво»  
(правовой просветительский урок-игра «ПроПраво»  
с элементами интерактива) 
Перепелкина Н.В., Хвалина Е.С. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Реализация государственной национальной  
политики Российской Федерации на региональном уровне 
Соколова М.В., Плеханов Е.А., Петросян Д.И. . . . . . . . . . . . . . . 42

СоZVездие героев 
Иванова Л.Л. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Новые подходы в системе образовательного процесса  
на основе интеграции в аудиторные занятия наиболее 
эффективных инструментов патриотического  
воспитания, используемых во внеучебной деятельности 
Офицерова А.В., Алехина О.М. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 53

Молодежное наставничество в сфере патриотического 
воспитания «Сила в правде» 
Соловьева Н.А  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Раздел 2. Антикоррупционная деятельность

Разработка онлайн-курса по дисциплине  
«Противодействие коррупции» 
Зенков М.Ю..  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 77

Квиз «Мы против коррупции!» 
Свириденко И.Н. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Формирование добросовестности и антикоррупционного 
поведения в молодежной среде 
Мокеев М.М., Мамлина Е.А., Рамазанов К.Н.  . . . . . . . . . . . . . 103

Антикоррупционные ценности государственного 
(муниципального) служащего 
Труханович Д.С. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Разработка и внедрение образовательной технологии, 
направленной на формирование антикоррупционной 
компетентности в ходе профессионального обучения 
Богдан Н.Н., Бушуева И.П..  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  122

Раздел 3. Развитие городского пространства (урбанистика) 

Методика освоения социальных ролей в агломерациях:  
игровой формат 
Егоров А.И. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Центр — Провинция 
Анохина Л.В. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Школа урбанистики и стратегического развития 
Беляева О.И., Чиненная Т.Ю., Голубченко И.В. .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  152

Мифы умного города 
Денисов М.В. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Раздел 4. Исследовательский трек в образовательном 
процессе

Развитие исследовательских навыков в процессе работы 
с открытыми базами данных 
Филатова Н.Г. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Акселератор дополнительных профессиональных программ 
Баранов А.В., Ганеева В.М., Тагаев А.В. . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Современный исследователь: образование,  
коммуникативные практики, аналитики 
Богданова (Аверьянова) Д.В. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Современные научно-исследовательские практики  
в подготовке менеджеров 
Выпряжкина И.Б., Понуждаев Э.А., Соломатина Д. Р..  .  .  .  .  .  .  .  186

Раздел 5. Оценочные инструменты

Studycase 
Масленникова А.Ю., Масленников Д.Ю., Мелкомукова О.А. . . . . 195

Клиентоцентричность 
Котлярова О.В., Баранов А.В., Тагаев А.В. . . . . . . . . . . . . . . . 203

Методика оценки сформированности компетенций  
у студентов управленческого вуза по дисциплине  
«История России» 
Егоров А.И. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Налоговый учет и отчетность в программе  
«1 С: Бухгалтерия 8.3» 
Кожанчиков О.И.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

Ценностнопрофессиональная 
самоидентификация 
преподавателя высшей 
школы

Газиева И. А., 
директор центра общеакадемических 
образовательных инициатив ИОРСИ РАНХиГС, 
кандидат социологических наук, доцент

Ерегина А. Г., 
эксперт центра общеакадемических 
образовательных инициатив ИОРСИ РАНХиГС, 
кандидат социологических наук

Бурашникова А. А., 
менеджер проектов центра 
общеакадемических образовательных 
инициатив ИОРСИ РАНХиГС

В самом общем смысле ценностно-профессиональная самоидентификация представляет собой процесс осознания и определения индивидом своих ценностей в контексте профессиональной деятельности. Чаще всего данный 
процесс включает в себя размышления и самоанализ, направленные на выявление тех принципов, убеждений и идеалов, которые являются основой профессионального поведения и выбора 
карьерных путей индивида.
В силу того, что ценности играют важную роль 
в нашей жизни, включая работу и карьеру, они 
заслуживают отдельного внимания. Кроме того, 
поскольку осознание индивидом своих ценно
7

Предисловие

8

стей и интеграция их в свою профессиональную самоидентичность влечет за собой повышение его профессиональной 
эффективности, благодаря принятию более взвешенных 
и осознанных решений и реализации конкретных профессиональных действий в соответствии со своими убеждениями, 
ценностно-профессиональная самоидентификация является 
важным объектом изучения, особенно в контексте организации профессиональной деятельности преподавателя высшей 
школы.
С целью более подробного изучения ценностно-профессиональной самоидентификации преподавателя высшей школы в рамках программы стратегического академического лидерства «Приоритет 2030» авторами было проведено социологическое исследование (23–26 ноября 2021 г.), включавшее 
пять фокус-групп с представителями профессорско-преподавательского состава Президентской академии: с деканами 
факультетов, с заведующими кафедрами, три фокус-группы 
с преподавателями академии трех возрастных групп 
(до 39 лет, 40–49 лет, от 50 лет и старше). Каждая фокус-группа включала в себя 13 респондентов —  по одному представителю от каждого института Московского кампуса академии 
либо подразделения, приравненного по статусу к институту.
В ходе проведения фокус-групп мы ориентировались на 
целый ряд исследовательских задач, одной из которых было 
изучение сильных сторон преподавательского состава, их 
умений и опыта, которые они применяют в своей профессиональной деятельности, что предполагало анализ прошлых 
достижений и успехов, а также выявление областей, где коллеги чувствуют себя наиболее компетентными. Поэтому данное исследование мы начали именно с этих вопросов.
В первую очередь мы предложили респондентам охарактеризовать (описать) себя непосредственно как преподавателей. Заметим, что участники дискуссии единогласно оценили себя, безусловно, лишь с положительной стороны, приведя вполне конкретные аргументированные характеристики, 
которые мы объединили в группы, ранжировав их в соответствии с частотой упоминания и эмоциональной активностью 
участников дискуссии.

Газиева И.А и др. Ценностно-профессиональная самоидентификация

9

1. Высокое качество своего образования (отдельно отмечается наличие педагогического образования в качестве базового) и значимый практический опыт работы вне образовательной среды: «У меня есть опыт государственной службы, 
я работал в системе министерства иностранных дел, заканчивал МГИМО»; «Мое базовое образование —  учитель, что, 
собственно, мне очень помогает в работе»; «Профессиональный эксперт в Росреестре РФ по целому ряду позиций»; «Я 
четверть века адвокатом работал и преподаю правовые дисциплины у себя на факультете».
2. Готовность к постоянному самосовершенствованию, 
профессиональному развитию: «В этом есть некий интерес —  
постоянно все меняется, ты должен постоянно совершенствоваться».
3. Увлеченность и гибкость подходов к работе со студентами (эмпатия, демократичность, удовлетворенность от результата работы, превосходят ожидания при выполнении работы и др.): «Нравится способствовать реальному практическому успеху студентов»; «Мне нравится процесс и мне 
нравится подбирать объяснения для каждого студента, мне 
нравится вовлекать их в процесс и видеть, что мне удалось 
донести до каждого из них»; «У меня довольно сильно зависит от того предмета, который я веду, —  и стиль преподавания, 
и характер».
При этом некоторыми участниками исследования были 
высказаны сомнения в однозначности утверждаемого демократического стиля, присущего им, по их мнению, в целом 
демократический стиль предусматривает и возможность 
жестких решений преподавателя: «Все такие демократы сидят, а там потом: два и комиссия».
4. Система профессиональных ценностей: «У меня есть некоторые ценностные установки, которые мне помогают преподавать, надеюсь, хорошо, и делают это для меня приятным 
процессом».
Приведенный набор характеристик свидетельствует о том, 
что респонденты в целом высоко оценивают ценность и качество имеющегося у них образования и опыта работы. При 
этом молодые преподаватели основной акцент делают на 

Предисловие

10

ценности полученного образования, а более опытные —  на 
ценности своего практического опыта.
Вторым важным блоком вопросов, раскрывающих суть 
ценностно-профессиональной самоидентификации преподавателей высшей школы, являются вопросы о том, какие 
цели представители разных фокус-групп ставят перед собой, 
и есть ли среди них цели, связанные с повышением профессионального мастерства.
Исходя из анализа результатов опроса можно говорить 
о том, что респонденты-преподаватели, заведующие кафедрами и деканы ставят перед собой предсказуемо разные 
цели, определяющиеся спецификой их профессиональной 
деятельности. В то же время были сформулированы суждения, анализ которых дает возможность говорить и о наличии 
общих для всех исследуемых групп целей.
Поскольку было высказано достаточно большое количество различных суждений, характеризующих цели, которые 
ставят перед собой респонденты при осуществлении своего 
профессионального развития (преподаватели) либо профессионального развития своих подчиненных (заведующие кафедрами и деканы), мы постарались объединить их по общему основанию в смысловые группы. Сначала остановимся на 
нескольких группах целей, которые являются общими для 
участников всех фокус-групп (преподаватели, заведующие 
кафедрами, деканы).
В первую очередь, безусловно, речь идет о профессиональном развитии преподавателей через формы, наиболее подходящие для формирования и совершенствования основной 
профессиональной компетенции (предметная область реализуемой дисциплины): «Стажировки, путешествия, больше общения, больше развития в этом ключе».
Заметим, что абсолютное большинство респондентов-преподавателей отмечает безусловную важность непрерывного 
профессионального развития, «чтобы быть актуальным, востребованным в профессиональной деятельности». Причем 
здесь респондентами были высказаны мнения, демонстрирующие использование различных инструментов повышения 
уровня профессионального мастерства в зависимости от