Литературоведческая дискуссия: метод и стиль. По материалам аспирантского семинара

П.Н. Толстогузов 

ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКАЯ 
ДИСКУССИЯ
МЕТОД И СТИЛЬ  

ПО МАТЕРИАЛАМ АСПИРАНТСКОГО СЕМИНАРА 

Учебное пособие 

4-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2024

УДК 82.0(075.8) 
ББК 83я73

Т52 

Р е ц е н з е н т ы: 

д-р филол. наук, проф. каф. лит. и культурол. 
Дальневост. гос. гуманитар. ун-та (ГОУВПО «ДВГГУ»)  В.Г. Мехтиев; 
канд. филол. наук, доц. каф. лит. и культурологии 
Дальневост. гос. гуманитар. ун-та (ГОУВПО «ДВГГУ»)  О.Н. Хайруллина; 
канд. филол. наук, доц. каф. лит. 
Дальневост. гос. социально-гуманитар. акад. (ГОУВПО «ДВГСГА»)  
Е.Р. Абдуразакова 

Т52 

Толстогузов П.Н. 
Литературоведческая дискуссия: метод и стиль. По материалам 
аспирантского семинара : учеб. пособие/ П.Н. Толстогузов.  — 4-е изд., 
стер. — Москва : ФЛИНТА, 2024. —  96 с. — ISBN  978-5-9765-1412-6. — 
Текст : электронный.

В основу данного пособия материалы филолого-методологического
семинара «Третье литературоведение», собиравшегося в Уфе и привлекшего
заинтересованные отклики филологов из России и других стран. Пособие
состоит из трех частей: первая часть посвящена устной дискуссии, вторая — 
дискуссии в открытой печати, третья содержит материал для самостоятельного
разбора. 

Пособие предназначено для магистрантов филологического образования
(обучающихся по программе 540302 «Литературное образование») и аспирантов, 
обучающихся по специальностям 10.01.01 «Русская литература» и 
10.01.03 «Литература народов зарубежных стран». 

УДК 82.0(075.8)
ББК 83я73

ISBN 978-5-9765-1412-6 
© Толстогузов П.Н., 2017

© Издательство «ФЛИНТА», 2017

СОДЕРЖАНИЕ 

ПРЕДИСЛОВИЕ   
И ОТРЫВОЧНЫЕ СВЕДЕНИЯ ИЗ ТЕОРИИ ДИСКУССИИ ....................................3 

ЧАСТЬ 1. УСТНАЯ ДИСКУССИЯ ....................................................................................7 

РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ. ПРЕЗЕНТАЦИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕМЫ ...............................................7 

РАЗДЕЛ ВТОРОЙ. КРИТИКА ТЕМЫ И ВИДЫ РЕАКЦИИ НА КРИТИКУ..................................13 

РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ. ОБЩЕЕ И ЧАСТНОЕ КАК ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДМЕТА
ОБСУЖДЕНИЯ И КАК ОЦЕНОЧНЫЙ МОМЕНТ.........................................................................18 

РАЗДЕЛ ЧЕТВЁРТЫЙ. ИСТОРИЧЕСКИЙ И СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ
КАК ПРЕДМЕТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ.....................................................................26 

РАЗДЕЛ ПЯТЫЙ. «ЗАКРЫТЫЙ» И «ОТКРЫТЫЙ» ФИНАЛЫ ОБСУЖДЕНИЯ..........................39 

ЧАСТЬ 2. ДИСКУССИЯ В ОТКРЫТОЙ ПЕЧАТИ.  
ОТКЛИКИ НА ДОКЛАД М.Л. ГАСПАРОВА  «ИСТОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ТВОРЧЕСТВО

И ИССЛЕДОВАНИЕ: СЛУЧАЙ БАХТИНА» ...................................................................................49 

ЧАСТЬ 3. ХРЕСТОМАТИЯ-ПРАКТИКУМ....................................................................67 

СТЕНОГРАММА ОБСУЖДЕНИЯ ДОКЛАДА
М.М.БАХТИНА «РОМАН КАК ЛИТЕРАТУРНЫЙ ЖАНР».........................................................67 

ИЗ СТЕНОГРАММЫ ОБСУЖДЕНИЯ ДОКЛАДА
А.Н.СОКОЛОВА «РОД, ВИД И ЖАНР» .....................................................................................86 

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ТЕРМИНОВ .............................................................................93 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ................................................................................94 

ПРЕДИСЛОВИЕ  
И ОТРЫВОЧНЫЕ СВЕДЕНИЯ  
ИЗ ТЕОРИИ ДИСКУССИИ 

Начиная этот текст, жанр которого можно определить как «описание одной 
образовательной практики», я хотел бы объясниться перед своим возможным 
адресатом (магистрантом, аспирантом, начинающим преподавателем вуза). Во‐
первых, я хотел бы сказать, что, несмотря на аннотацию и назначение издания, я, 
в сущности, не имею в виду кого‐то учить или конструировать некое методологи‐
ческое послание: просто потому, что вижу мало смысла в традиционных учебных 
жанрах там, где человеком правит его собственный интерес и где человек сам в 
состоянии позаботиться о научных и карьерных перспективах этого интереса. Во 
всяком случае, так должно быть на этих ступенях профессионального образова‐
ния. В чем же по‐настоящему нуждается такой человек? Никакой интерес не в со‐
стоянии удержать свое естественное напряжение без атмосферы свободного 
диалога и оценки, когда сознание впервые направляется не столько на предмет 
изучения, сколько на собственную деятельность. Поэтому целью моих аспирант‐
ских семинаров (пусть и не вполне достигнутой, в чем я отдаю себе отчет) была, в 
первую очередь, рукотворная «химия» такой атмосферы. 
Во‐вторых, я хотел бы выразить сомнение в том, что даже в случае сво‐
бодного описания аудиторного опыта этот опыт можно рассматривать как гото‐
вую матрицу для чужой деятельности или как модель для переноса на какую‐то 
иную площадку. Возникает вопрос: для чего тогда это описание пригодно? Как 
описание опыта оно пригодно в качестве примера для осознания проблем, с ко‐
торыми сталкивается формат филологического семинара на уровне магистрату‐
ры и аспирантуры, т.е. на уровне, где уже не нужны ни простое информирова‐
ние, ни постановка технических навыков/умений. Даже навыки интерпретации и 
научной критики текста здесь, скорее, факультативны. Главным оказывается 
проблематизация собственных и чужих методологических позиций.  
В основу этого пособия легли занятия с аспирантами, проведенные в 
учебных семестрах 2008 — 2009 гг.1 Одним из предметов для обсуждения на 
этих занятиях стали материалы филолого‐методологического семинара «Третье 

1 Участниками занятий были Е.С. Аминева, М.П. Березань, С.В. Горин, Е.В. Дмитриева, Р.Ю. Минова (Бунакова), 
Е.В. Толстогузова.  

литературоведение», собиравшегося в Уфе и привлекшего заинтересованные 
отклики филологов из России и других стран2. Это обсуждение я попытался по‐
строить как слежение за внешней и внутренней логикой семинарской беседы и 
как конструирование собственных (возможных) реплик участников обсужде‐
ния, предложение с их стороны реального и контекстного комментария по ходу 
разбора; как рефлексию над тем, что показалось удачным или неудачным. В 
итоге получилась смесь задач по прикладной риторике и герменевтических 
опытов, но главное — то, что я старался удержать как ведущую установку, — 
представление о «первенстве вопроса» (Ганс Гадамер). «Технологизация» по‐
ведения участников занятий во время разборов не являлась самоцелью. Также 
не было целью изучение логических законов аргументации, логических ошибок 
и т.п. (хотя приведенная в списке вспомогательная литература частично отсы‐
лает к этой теме). Если использовать современный педагогический словарь, то 
меня по преимуществу интересовала верхняя часть таксономической пирами‐
ды Блума (анализ — синтез — оценка).  
Учебное пособие состоит из трёх частей: первая часть посвящена устной 
дискуссии, вторая — дискуссии в открытой печати, третья содержит материал 
для самостоятельного разбора. 
Первая часть пособия построена как выборка материалов уфимского се‐
минара, где каждый выбранный фрагмент соответствует определенному раз‐
делу, сопровожден вопросами, заданиями и резюме, а также — иногда — опи‐
санием аудиторных реакций на происходящее. Кроме того, разбивка пособия 
на части, как видно из «Содержания», обусловлена композицией реального со‐
бытия и теми формализованными и неформальными ролями, которые вынуж‐
дены брать на себя участники дискуссии: «ведущий», «корреспондент», «док‐
ладчик», «участник» и т.п. Читателю придётся привыкнуть к мысли, что анализ 
семинарского материала постоянно осциллирует между предметом обсужде‐
ния и ходом обсуждения. (Инициалы участников уфимского обсуждения, в ос‐
новном, раскрыты в заданиях и реакциях аспирантского семинара.)  
Вторая часть пособия содержит примеры литературоведческой дискуссии 
в открытой печати (доклад М.Л. Гаспарова и три отклика на этот доклад) и учеб‐
ные разборы этих примеров. Третья часть пособия представляет собой хресто‐
матию‐практикум по риторике литературоведческой дискуссии и содержит две 
стенограммы Института мировой литературы (ИМЛИ) 1941 г.: обсуждение док‐
ладов М.М. Бахтина «Проблема жанра» и А.Н. Соколова «Род, вид и жанр». 

                                                 
2 Материалы семинара были опубликованы в книге «Третье литературоведение: материалы филолого‐
методологического семинара» (Уфа, 2009) и в нескольких номерах журнала «Гуманитарные исследования в 
Восточной Сибири и на Дальнем Востоке» (Владивосток, 2008, №№ 3, 4; 2009, № 3). В целом благожелатель‐
ные рецензии на выпуск отдельной книгой этих материалов опубликованы в «Книжном обозрении», «Филоло‐
гических записках» (Воронеж) и в «Бельских просторах». Стенограмма одного из заседаний семинара «Курс 
истории литературы в идеальном мире», приведенная в настоящем пособии, подготовлена Б.В. Ореховым и 
П.Н. Толстогузовым. Первый является автором идеи семинара, его организатором, ведущим и редактором 
«Материалов» семинара. Второй — симпатизантом, нерегулярным участником и научным редактором текста 
некоторых заседаний (для журнала «Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке»).  

Все вопросы и задания к тексту уфимского семинара в первой части и к 
докладам во второй части получают ответы и решения в промежуточных резю‐
ме, отчасти напоминающих старые схолии (что, наверное, не совсем правильно с 
точки зрения обучения, но совершенно правильно с точки зрения корректного 
описания, а это более важный фактор эвристики, чем формальные тайны и за‐
гадки учебника; это, так сказать, сеанс магии с одновременным ее разоблачени‐
ем; я намеренно оставил в тексте — в квадратных скобках — даже рабочие за‐
мечания редактора из журнала3, поскольку они также участвуют в создании не‐
обходимого объёма обсуждения). В тексте эта часть пособия заключена в рамки. 
Методические рекомендации включены в текст резюме, т.е. не выделены как 
самостоятельная часть. Литература дана в конце пособия алфавитным списком.  
Заранее приношу извинения за то, что в голове читателя может возник‐
нуть путаница из‐за двойного значения слова «семинар» в этом тексте: как обо‐
значения уфимского события и как названия аспирантских занятий в Биробид‐
жане.  
Поскольку это пособие создавалось в горизонте целевой программы 
«Развитие научного потенциала высшей школы» и, в частности, осмысливалось 
в залоге более или менее нестандартных способов объединения научных и об‐
разовательных практик в системе подготовки научных кадров, то — считаю 
возможным сказать: подчеркнутая лояльность по отношению к традиции явля‐
ется для автора этих строк одной из действительных инноваций в наше время.  
 
 
_____________________________ 
 
Поскольку жанр пособия предполагает ознакомление читателя с опреде‐
лённым объёмом  теоретических сведений, не избегнем этого и мы. Условим‐
ся, что в нашем случае теория будет теорией риторической коммуникации (и 
полемики как частного случая такой коммуникации).  
Литературоведческая риторика является разновидностью профессио‐
нальной коммуникации. Как любая гуманитарная риторика, она соединяет ди‐
дактику, академизм и критицизм (порядок может быть любым). Отсюда слож‐
ность позиции адресата: он подвергается обучению, совершает научную экс‐
пертизу и вовлекается в спор почти в одно и то же время.  
Чтобы разобраться с такой сложностью и уметь грамотно формулировать 
(и грамотно реагировать на) коммуникативные стратегии и тактики, необходимо  
— владеть навыками анализа собственных и иных коммуникативных на‐
мерений (интенций), 
— разбираться в предпосылках и ухищрениях коммуникативного лидер‐
ства, а также в часто меняющихся ролях участников полемики,  
— ориентироваться в прикладных видах речевой этики, 
                                                 
3 Г.Ф. Низяева, «Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке». 

— знать основные регламенты речевого поведения и стандартных коммуни‐
кативных ситуаций, а также уметь их актуализировать в границах реальных событий 
(призывать к ним, к отказу от них, к их ограниченному использованию и т.п.). 
И т.д.  
Кроме того, необходимо разбираться в более частных вопросах: 
— знать языковую и речевую специфику устных и письменных высказы‐
ваний и применять это знание на практике; 
— различать виды речи (информативная, аргументирующая, эпидейкти‐
ческая и т.д.); 
— различать элементы логики и риторики в аргументации; 
— различать виды аргументов (рациональные, иррациональные);  
— уметь осуществлять техническое руководство дискуссией (предъявле‐
ние или обсуждение регламента, формулировка темы, речевое поведение ве‐
дущего, корректировка и модерация хода дискуссии и т.п.); 
— уметь осуществлять как устное, так и письменное аннотирование и ре‐
цензирование чужих и своих текстов. 
И т.д.  
Все эти знания и навыки, в конечном счёте, должны быть фундированы 
основополагающей установкой нашей общей риторической и герменевтиче‐
ской культуры: вопрос о смыслах есть ключевой вопрос любого обсуждения. 
Только на этом фундаменте можно последовательно осуществлять принципы 
коммуникативного сотрудничества, стремиться к гармонизации отношений 
участников диалога как к поведенческой норме. «Никакого целеполагания без 
смыслополагания, без работы мысли и мышления, без восстановления этого 
поля и без присутствия в нём невозможно. Заниматься чисто целеполаганием 
можно только тогда, когда мы понимаем другого» (О.И. Генисаретский, стено‐
грамма лекции «Проект и традиция в России. О соразмерности и событии»)4.  
От себя хочу добавить, что никакие, пусть и качественно осознанные, 
теоретические установки не избавляют участника нашей дискуссии от постоян‐
ной необходимости в рабочем порядке решать те проблемы, которые вызваны 
спецификой литературоведческих обсуждений. Одну из этих проблем можно 
назвать проблемой расщеплённого профессионализма, когда в противоборство 
вступают установка на академическую полноту обзора и естественный крити‐
цизм. Вовлечённость магистрантов и аспирантов в семинарские заботы — раз‐
витие не до конца развёрнутых тезисов, оспаривание, дополнительная аргу‐
ментация и т.п. — помогает не только осознать эту методологическую пробле‐
матику, но и превратить её в полноправный предмет обсуждения.  
 

                                                 
4 http://polit.ru/lectures/2004/04/08/gen.html [Электронный документ.] (Дата обращения: 15.12. 2009 г.) 

ЧАСТЬ 1. 
УСТНАЯ ДИСКУССИЯ 

РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ. 
ПРЕЗЕНТАЦИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕМЫ5 

«Борис Орехов (ведущий уфимского семинара): Сегодня у нас тема не‐
много хулиганская, хотя это отличает уже несколько заседаний нашего семина‐
ра. К сегодняшнему заседанию участникам было предложено подумать о том, 
как мог бы строиться курс истории литературы в идеальном мире. Предполо‐
жим, существует некоторый идеальный мир — мир, избавленный от тех труд‐
ностей, с которыми приходится сталкиваться преподавателю высшей школы в 
наши дни. В идеальном мире библиотеки не имеют проблем с комплектацией, 
студенты мотивированы, администрация лояльна, учебные планы формируют‐
ся самими преподавателями при достаточном количестве аудиторных часов. То 
есть вопрос не в том, что мешает, а в том, как строить учебный курс истории ли‐
тературы, какой материал отбирать, что контролировать и т.д. 
В качестве вводной в тему я хотел бы зачитать реплику, присланную до‐
центом Алексеем Вячеславовичем Маркиным». 
 

Вопросы 

До того, как будет прочитана реплика одного из внешних корреспонден
тов уфимского семинара (А.В. Маркина), рассмотрим предложение Ведущего. 
Что значит определение «хулиганская» применительно к обсуждаемой теме и 
на каком тематическом фоне она может быть так воспринята? Зачем, на ваш 
взгляд, потребовалось уточнение Ведущего «вопрос не в том, что мешает»?  

 

                                                 
5 См.: Третье литературоведение: материалы филолого‐методологического семинара. Уфа: Вагант, 2009. С. 185–
217; Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. 2009. № 3(7). С. 86–102. 

Тезаурус  

«Хулиганская тема», «курс истории литературы», «идеальный мир», «пре
подаватель высшей школы». 

 
«А.В. Маркин (корреспондент семинара из Екатеринбурга): Заранее 
прошу прощения за слог Феофилакта Иринарховича Беневоленского («Всякий 
градоправитель да будет добросердечен»), в который неизбежно отливается 
всякое прожектерство.  
Вы предложили мне ответить на вопрос о модели преподавания литера‐
туроведческих дисциплин, которая могла бы быть реализованной в идеальной 
ситуации — если администрация не будет чудить, студенты будут заинтересо‐
ванными, на изучение предмета будет дано сколько угодно часов. Для полной 
маниловщины я бы еще добавил перемену климата, чтобы мы могли прово‐
дить занятия круглый год, прогуливаясь со студентами в садах Ликея. 
Мне, однако, представляется, что наша главная проблема состоит не в не‐
достатке часов, ставок, лояльности администрации и любознательности студен‐
тов, а в несоответствии существующей модели образования реальным общест‐
венным потребностям. Филологическое образование сегодня ориентировано на 
подготовку научных кадров. Этим определяются содержание и структура учеб‐
ного плана, требования к курсовым и дипломным сочинениям и к ответам на эк‐
замене. Между тем на гуманитарные факультеты поступают вовсе не затем, что‐
бы в дальнейшем посвятить себя научной деятельности. Потребность, которую 
реально удовлетворяют современные филологические, философские, искусство‐
ведческие и прочие факультеты, — это потребность в подготовке достаточно 
большого числа людей, владеющих базовыми навыками и ценностями культу‐
ры, способных к диалогу, умеющих выражать свои мысли не переходя на mother 
tongue при малейшем лексическом затруднении. Ситуация такова, что соответ‐
ствующие навыки не могут быть сейчас получены ни в семье, ни в школе, а толь‐
ко в университете. И работодатель берет выпускника университета на должность 
менеджера просто потому, что предполагает (часто напрасно), что он обладает 
культурными навыками, что он не нахамит клиенту и т.д. 
Тот уровень университетской подготовки, который определяется реальной 
общественной потребностью, во внедряемой двухуровневой модели, на мой 
взгляд, приблизительно соответствует бакалавриату. Однако многие дисциплины, 
составляющие основу специальной подготовки филолога, по отношению к ука‐
занной потребности явно избыточны. Легко понять, что это как раз те дисципли‐
ны, изучение которых создает наибольшие трудности для студентов: теоретиче‐
ские разделы лингвистики, латынь, старославянский язык и т.п. Более того, мне 
представляется, что на уровне бакалавриата избыточным является даже деление 
на факультеты. Бакалавр должен знать основы философии, лингвистики, психоло‐
гии, права. Из собственно литературоведческих дисциплин в программе подго‐
товки бакалавров‐гуманитариев я бы предложил, во‐первых, практический курс, 

целью которого является научение пониманию языка художественного произве‐
дения (соответственно, отучение от школьного литературоведения, от заставоч‐
ных образов у Есенина и прочей чепухи). Во‐вторых, довольно большой (допус‐
тим, двухгодичный) курс, посвященный Главным Книгам Человечества (может 
быть, просто «курс литературы»), половина которого должна быть посвящена 
отечественной литературе. Курс тоже должен быть практическим, а не лекцион‐
ным: каждому человеку хотя бы раз в жизни надо дать возможность порассуж‐
дать о «Дон Кихоте». Такой курс не должен иметь историко‐литературного или 
теоретико‐литературного характера, не обязательно (не нужно?) выстраивать ма‐
териал в хронологической последовательности. Дидактической целью такого кур‐
са должно стать овладение тем, что я бы назвал риторикой разговора о литерату‐
ре. Разговоры о литературе не имеют научной ценности, но обладают ценностью 
психологической и социальной. Именно такие разговоры должны вестись, кстати, 
и в школе на уроках литературы. «Курс литературы», который предполагает об‐
зорное рассмотрение многих произведений, уместно было бы дополнить курсом, 
посвященным подробному анализу одного произведения или небольшой группы 
произведений. Наконец, рассмотренный литературный материал может быть сис‐
тематизирован в рамках небольших (семестровых) курсов исторической поэтики и 
литературной истории. По всем курсам количество лекций должно быть мини‐
мальным, предпочтение нужно отдавать диалогическим формам. 
Что касается подготовки филологов — специалистов высокого уровня, то 
потребность в ней крайне мала, она, в сущности, определяется естественной убы‐
лью профессорско‐преподавательского состава. Удовлетворить эту потребность 
могут Москва и Питер через систему магистратуры. При этом, на мой взгляд, пра‐
во поступать в магистратуру должны иметь не все бакалавры, а только те, кто в 
дополнение к программе подготовки бакалавра прослушал еще какое‐то количе‐
ство собственно филологических курсов — типа латинского или греческого языка, 
теоретической грамматики, истории критики, истории лингвистических учений и 
т.п. Подготовку к поступлению в магистратуру могут осуществлять провинциаль‐
ные вузы, обладающие достаточным для этого потенциалом. 
Не думаю, что изложенные соображения обладают какой‐то новизной. 
Наверняка что‐нибудь подобное излагалось в дискуссиях о том, как нам обу‐
строить систему высшего образования. Впрочем, я за такими дискуссиями не 
слежу, поскольку, по правде говоря, не верю в возможность позитивных изме‐
нений в этой сфере. Но поразмышлять о том, как сделать систему образования 
более эффективной, более рациональной и менее затратной, интересно».  
 

Вопросы 

Как можно было бы сформулировать основной тезис А.В. Маркина? Ка
ково отношение корреспондента к заявленной теме? Что он добавляет к изначальному тезаурусу? Что в этом тексте можно отнести к «самопрезентации» 
автора?