Трансформация дидактики высшей школы

Н.С. Макарова 

ТРАНСФОРМАЦИЯ ДИДАКТИКИ 
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 

Учебное пособие 

4-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2024 

УДК 378.02(075.8) 
ББК  74.03я73 

   М152 

Р е ц е н з е н т ы: 
Н.В. Чекалева – доктор педагогических наук, профессор 
(Омский государственный педагогический университет); 
Л.П. Берестовская – кандидат педагогических наук, доцент 
(филиал Омского государственного педагогического 
университета в г. Таре) 

М152  

Макарова Н.С. 
     Трансформация дидактики высшей школы : учеб. 
пособие / Н.С. Макарова. – 4-е изд., стер. – Москва : 
ФЛИНТА, 2024. – 180 с. – ISBN 978-5-9765-1399-0. – 
Текст : электронный.

  Предлагаемое учебное пособие посвящено раскрытию 
причин, направлений и результатов трансформации дидактики 
высшей школы в современных социокультурных условиях. В 
книге раскрываются особенности дидактики высшей школы, 
выделены отличительные признаки дидактической теории на 
разных этапах ее развития: классическом, неклассическом и 
постнеклассическом, сформулированы идеи для моделирования сценариев трансформации дидактики высшей школы. В 
пособие включены материалы для работы на лекциях и семинарских занятиях, вопросы и задания для самостоятельной работы студентов магистратуры, программа курса по выбору. 
  Учебное пособие адресовано магистрантам, обучающимся по направлению «Педагогика» в рамках магистерской программы «Высшее образование» и
  
программы «Преподаватель высшей школы». 

УДК 378.02(075.8) 
ББК 74.03я73 

ISBN 978-5-9765-1399-0 
© Макарова Н.С., 2020
© Издательство «ФЛИНТА», 2020 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение .......................................................................................................3 

Дидактика высшей школы: от классики к постнеклассике 
Лекция 1. Дидактика высшей школы: проблемы становления  
и современный дисциплинарный статус................................................7 
Лекция 2. Теоретические основы дидактики высшей школы............19 
Лекция 3. Становление дидактики высшей школы в эпоху 
классической рациональности ..............................................................35 
Лекция 4. Развитие дидактики высшей школы: неклассический 
подход......................................................................................................45 
Лекция 5. Причины и направления постнеклассической 
трансформации дидактики высшей школы .........................................53 
Лекция 6. Сценарии трансформации дидактики высшей школы: 
антропологизация, информатизация, индивидуализация 
обучения и т. д........................................................................................72 

Генезис базисных элементов дидактики высшей школы
«Зачем учить?» .......................................................................................82 
«Чему учить?».......................................................................................102 
«Как учить?».........................................................................................112 
«Как учиться?» .....................................................................................125 
«Какова архитектура процесса обучения?».......................................138 
«Каковы образовательные результаты?»...........................................154 

Заключение..............................................................................................163 

Приложение 1. 
Программа курса по выбору «Трансформация дидактики 
высшей школы»....................................................................................165 
Приложение 2. 
Характеристика типов научной рациональности  
(по В. С. Степину) ................................................................................175 

ВВЕДЕНИЕ 

Актуальность разработки курса «Трансформация дидактики 
высшей школы» и его реализации в рамках магистерской программы 
«Высшее образование» обусловлена рядом обстоятельств. Прежде всего, признанием того факта, что современный этап развития общества 
относится к «переходным». Перемены стали приметой нашего времени. Все сферы жизни современного общества (образование и наука не 
исключение) находятся сегодня в условиях поиска и апробации моделей, адекватных жизненным реалиям и вызовам времени. С развитием 
«экономики знаний» квалификация и компетентность кадров приобретают решающее значение для темпов роста социально-экономического 
развития страны, качества жизни населения. Этим можно объяснить то 
внимание, которое уделяется увеличению вклада образования в решение стратегических задач модернизации страны.  
Практика обучения в высшей школе подверглась в последнее 
время серьезным изменениям, связанным с Болонским процессом, переходом на уровневое образование, развитием информатизации образовательного процесса и т. д. При этом, решая проблемы практики, 
преподаватели вузов, как правило, не задумываются о тех переменах, 
которые происходят в теории обучения в высшей школе. С одной стороны, это приводит к тому, что решение современных образовательных задач преподаватели осуществляют на основе устаревших, уже 
утративших свою актуальность постулатов классической и неклассической дидактики. С другой стороны, именно внутри вузовской дидактики накоплен целый ряд острейших проблем, от решения которых во 
многом зависит успешность практических преобразований. Этим продиктована необходимость осмысления трансформаций, которые происходят сегодня в дидактике высшей школы. Активная модернизация 
вузовской образовательной практики ставит новые теоретические задачи, решения которых должны удовлетворять критериям постнеклассической научной рациональности.  
Что представляет собой современная дидактика высшей школы? 
Какими были основные дидактические концепции в классический и неклассический периоды развития теории обучения в высшей школе, что 
происходит с ними сегодня? Какой станет дидактика высшей школы 
в ближайшем будущем? Попытки ответить на эти и другие вопросы 
предпринимаются в данном пособии. 

Новизна содержания данного курса состоит в том, что в отличие 
от учебно-методических публикаций последних лет, посвященных дидактике высшей школы, в нем рассматриваются различные дидактические проблемы в динамике их трансформации. На основе философского 
учения о типах научной рациональности предложен методологический 
инструментарий анализа дидактических категорий и перспективных направлений их развития в будущем. 
Безусловно, на современном этапе возможно существование разных подходов к анализу процесса трансформации дидактики высшей 
школы. Надеемся, что подход, представленный в рамках авторского 
курса, может оказаться поводом для дискуссий в научно-педагогическом сообществе, частью которого являются начинающие исследователи дидактических проблем высшей школы – магистранты программы «Высшее образование». 
Структура пособия выстроена в следующей логике: от рассмотрения общих позиций трансформации дидактики как научной теории 
в ходе лекционных занятий (особенности дидактики высшей школы, 
ее статус как научной дисциплины; историко-педагогический анализ 
классических и неклассических дидактических концепций; причины, 
направления и сценарии трансформации дидактики высшей школы) 
к осмыслению частных проблем постнеклассической дидактики высшей школы на семинарах («Зачем учить?», «Чему учить?», «Как учить?», 
«Как учиться?», «Какова архитектура процесса обучения?», «Каковы 
образовательные результаты?»).  
Материалы учебного пособия ориентированы на развитие исследовательских и информационных компетенций магистрантов за счет освоения ими систематизированной обзорно-исследовательской информации по проблемам становления и развития дидактики высшей школы. 
В тексте представлены вопросы и задания, способствующие развитию: 
– целостных представлений о дидактике высшей школы, ее основных категориях и понятиях, способности использовать их для характеристики явлений образовательной практики; 
– понимания роли дидактики в развитии образовательной практики высшей школы; 
– умений давать характеристику особенностей развития дидактической теории в классический, неклассический и постнеклассический периоды; 
– умений выделять и анализировать социокультурные факторы, 
влияющие на трансформацию высшего образования и теорию обучения в высшей школе;  

– умений проектировать сценарии развития теории обучения исходя из перспектив развития высшего образования; 
– способности к критическому анализу и оценке результатов 
трансформации дидактики высшей школы, их значения для вузовской 
образовательной практики. 
Успешность решения данных задач во многом обеспечивается 
за счет реализации содержания курса на основе использования компетентностно-ориентированных образовательных технологий: технологии развития критического мышления, интерактивных технологий 
(проведение дебатов, дискуссий, деловых игр, моделирующих определенные профессиональные ситуации), технологии проектного обучения и т. д.  
Данный курс тесно связан с базовыми дисциплинами магистерской программы «Высшее образование», дополняет, углубляет и конкретизирует некоторые разделы содержания курсов «Современные проблемы науки и образования», «Развитие высшего образования в России 
и за рубежом», «Традиционные дисциплины и новые образовательные 
технологии». Материалы пособия могут быть использованы в рамках 
программы дополнительной квалификации «Преподаватель высшей 
школы». 
Пособие адресовано магистрантам программы «Высшее образование», может быть рекомендовано преподавателям вузов, аспирантам 
и соискателям. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ:  
ОТ КЛАССИКИ К ПОСТНЕКЛАССИКЕ 

То, что в одном веке считается мистикой, 
в другом веке становится научным знанием. 
Теофраст Парацельс 
 

ЛЕКЦИЯ 1  

Дидактика высшей школы: проблемы становления  

и современный дисциплинарный статус  

Общее понятие о современной дидактике. По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором 
didaktikos означает поучающий, а didasko – изучающий. Впервые ввел 
его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635), в 
курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия» («Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst 
Wolfgangi Ratichii»). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему». 
В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научно-педагогического знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.  
Происходящее сегодня расширение объекта и предмета педагогики ведет к постепенному расширению области исследования дидактики как педагогической дисциплины. Если традиционно объектом педагогики считали педагогическую действительность, то сегодня с расширением научного статуса педагогики как социогуманитарной науки 
сферой ее изучения (объектом) становится социально-педагогическая 
реальность (действительность). Как пишет Н. А. Вершинина, «основанием для такого утверждения служат современные философские положения, которые трактуют существующую реальность как открытую незамкнутую систему»1.  
                                                           
1 Вершинина Н. А. Педагогика как социогуманитарная научная дисциплина: науч.-метод. материалы. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. 200 с. 

В этой связи можно рассматривать дидактику как «систему знаний об определенного рода действительности – процессе обучения»2. 
Причем, именно в широком понимании этого термина, речь идет не 
только о специально-организованном процессе обучения, который осуществляется в специальных социальных институтах. Современная дидактика изучает обучение во всех возможных проявлениях этого процесса: в его формальном, неформальном и информальном вариантах. 
Дидактические исследования своим объектом избирают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения.  
По-прежнему нет единства среди ученых относительно объекта 
и предмета дидактики. По мнению И. И. Логвинова, «в соответствии 
с современными воззрениями, объектом дидактики является процесс 
обучения, а предметом – закономерности, объединяющие в единое 
целое цели обучения, содержание образования, методы и организационные формы обучения, процесс усвоения содержания учащимися»3. 
В. А. Попков, А. В. Коржуев объектом дидактики как науки считают 
«обучение во всем его объеме и во всех аспектах», а предметом – «систему следующих отношений: “учитель – ученик”, “ученик – учебный 
материал”, “ученик – другие ученики”, а в применении к высшему образованию – “преподаватель – студент”, “студент – учебный материал”, “студент – другие студенты”»4. По В. И. Загвязинскому, «предмет 
дидактики – воспитание и развитие личности в процессе разных видов 
учебной деятельности»5. В. А. Ситаров указывает, что «объект дидактики как науки представляет собой взаимосвязь собственно процесса 
образования и обучения как явлений объективной реальности, где обучение выступает в качестве образовательного средства»; предметом, 
по его мнению, является «процесс преподавания и учения»6. 
                                                           
2 Логвинов И. И. Дидактика: история и современные проблемы. М.: 
БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. С. 11. 
3 Там же. С. 12. 
4 Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: учеб. пособие 
для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. С. 8. 
5 Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. 
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 
2001. С. 6. 
6 Ситаров В. А. Дидактика: пособие для практических занятий: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Издат. 
центр «Академия», 2008. С. 6–7. 

Задачи дидактики связаны с теоретическим описанием процесса 
обучения и условий его реализации; разработкой более совершенной 
организации процесса обучения, чем существующие, с разработкой новых дидактических систем и технологий обучения. Специфической задачей дидактики как самостоятельной научной дисциплины является 
«выявление онтологических основ процесса обучения»7. 
 
В чем заключаются особенности дидактики высшей школы?  
 
Итак, от выявления объекта и предмета дидактики можно перейти к рассмотрению сущности дидактики высшей школы. Традиционно при анализе структуры педагогики дидактику выделяют в числе 
фундаментальных, базисных научно-педагогических дисциплин8. Дидактика высшей школы является производным структурным элементом общей дидактики, самостоятельной научной отраслью, ее объектная и предметная область несколько сужается и конкретизируется. 
Дидактика высшей школы как отрасль дидактики обладает специфическим объектом, предметом, целями, задачами, методами исследования, категориями и отношениями в дидактической системе. 
Дидактика высшей школы – наука о высшем образовании и обучении в высшей школе. Это интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания. Задачи дидактики высшей школы состоят в исследовании: 
– проблем реализации содержания обучения в высшей школе 
с учетом возрастных особенностей и закономерностей учебно-познавательной деятельности студентов;  
– дидактических принципов и закономерностей; 
– вопросов организации самообразования как средства повышения эффективности учебной деятельности; 
– организации контроля знаний и умений, уровня готовности студентов к профессиональной деятельности. 
Для дидактики характерны различные типы и методы дидактических исследований. Как и в педагогике в целом, в дидактике высшей 

                                                           
7 Там же. С. 8. 
8 Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. 
учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 256 с.; Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с.; Мосина А. В. Структура педагогической науки в логике целостного научного знания // Герценовский чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». СПб.: РГПУ, 
2003. С. 65–77; и др. 

школы различают фундаментальные и прикладные, количественные 
и качественные, функциональные и комплексные исследования.  
Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем: 
• Обоснование специфических целей высшего образования. 
• Обоснование социальных функций высшей школы. 
• Обоснование содержания образования. 
• Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности. 
• Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, 
форм, технологий обучения и др. 
К фундаментальным исследованиям относятся такие, цель которых – выявить закономерности и тенденции развития дидактики 
высшей школы, способы ее связи с практикой обучения в вузе. Среди 
них выделяется изучение методологических проблем, таких как: 
– трансформация предмета дидактики высшей школы;  
– способы создания теории обучения, ориентированной на практику;  
– соотношение дидактики с другими науками, состав, функции 
и структура научного обоснования обучения; 
– проблемы состава и уровней рассмотрения содержания профессионального образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д.  
Такие исследования составляют теоретическую основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные 
с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.  
Понятийная система дидактики высшей школы включает в себя 
философские, общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для дидактики имеют такие философские категории, как 
«общее и единичное», «сущность и явление», «противоречие», «связь» 
и т. д. В числе общенаучных понятий, используемых дидактикой высшей школы: «система», «структура», «функция», «элемент». Являясь 
педагогической дисциплиной, дидактика оперирует общими понятиями 
педагогики: «воспитание», «образование», «педагогическая деятельность», «педагогическое сознание». К специфическим дидактическим 
понятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс 
обучения», «учебный предмет», «содержание образования», «метод 
обучения», «модель компетенций специалиста», «профессиограмма». 
В дидактике высшей школы активно используются понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие»), кибернетики («управление», «обратная