Основы проектной и исследовательской деятельности обучающихся: учебное пособие для студентов педагогических специальностей

С. В. Смирнова 

Основы проектной 
и исследовательской 
деятельности обучающихся 

Учебное пособие  
для студентов педагогических специальностей

Издание второе 

Москва 
2023 

УДК 378.147.88(075) 
ББК 74.480.278я73 
С50 

Автор 
Смирнова С. В., канд. пед. наук, доц., руководитель центра 
инноваций в образовании ФГБОУ ВО «Сыктывкарский  
государственный университет им. Питирима Сорокина» 
г. Сыктывкар 

Смирнова, С. В. 
С50 
    Основы проектной и исследовательской деятельности 
обучающихся : учебное пособие для студентов педагогических специальностеи/ С. В. Смирнова. — Изд. 2-е. — Москва : 
Директ-Медиа, 2023. — 173 с. 

ISBN 978-5-4499-3596-0 

В настоящем пособии рассматриваются вопросы организации проектной и исследовательской деятельности учащихся, 
изучаются основные ошибки, которые допускают педагоги, делается акцент на отличиях между учебным проектированием и 
учебным исследованием. Каждый раздел пособия содержит практикум, который может быть использован для проведения практических занятий со студентами педагогических специальностей. 
Также в пособии приведены примеры организации и создания 
интерактивных проектов. 

УДК 378.147.88(075) 
ББК 74.480.278я73 

ISBN 978-5-4499-3596-0
© Смирнова С. В., текст, 2023
© Издательство «Директ-Медиа», оформление, 2023

Оглавление 

Введение. Почему необходимо изучать проектную 
деятельность в вузе? ........................................................................................... 5 

Глава 1. Основы проектной деятельности обучающихся............ 13 

Задачи учебного проектирования ..................................................... 13 

Классификация учебных проектов .................................................... 13 

Виды и типы учебных проектов .......................................................... 15 

Определение и общие характеристики проектной 
деятельности обучающихся .................................................................. 22 

Продукты и результаты проектной деятельности .................. 24 

Структура и алгоритм проектной деятельности ....................... 27 

Структура реферата проекта ................................................................ 38 

Команда проекта и распределение ролей ..................................... 40 

Особая роль педагога в проектной деятельности 
обучающихся .................................................................................................. 46 

Инструменты проектирования……………………...…………..……….50 

Риски проекта ................................................................................................ 51 

Формы презентации проекта ............................................................. 555 

Оценка проекта ............................................................................................. 57 

Социальный проект…………………………………………………..………..62 

Индивидуальный проект ........................................................................ 69 

Проектные действия в дошкольном и начальном 
образовании ................................................................................................... 75 

Ошибки педагогов, внедряющих проектную 
деятельность .................................................................................................. 79 

Практикум ....................................................................................................... 84 

Кейсы ............................................................................................................... 112 

Глава 2. Основы проектно-исследовательской 
деятельности обучающихся ..................................................................... 119 

Отличия проектной и исследовательской деятельности ... 119 

Основные этапы и алгоритм 
проектно-исследовательской деятельности ............................. 121 

Исследовательский проект — популярный вид 
проектирования в современной школе ........................................ 125 

Интерактивные проекты ...................................................................... 128 

Создание ментальной карты в процессе учебного 
проектирования ......................................................................................... 130 

Практикум ..................................................................................................... 133 

Кейсы ............................................................................................................... 143 

Заключение ......................................................................................................... 170 

Список литературы……………………………..…………………….…………..171 

Введение 
Почему необходимо изучать 
проектную деятельность в вузе? 

Метод проектов возник в начале ХХ века в США под влиянием соответствующего тому времени прагматического течения 
в философии и благодаря американскому философу и педагогупрагматисту Джону Дьюи. Прагматизм в педагогике опирается на 
концепцию «обучения через делание» и во главу угла выносит 
получение главным образом практически полезных результатов 
для решения жизненных задач. То есть, Джон Дьюи, как представитель этого течения, был среди тех педагогов, кто увидел 
связь между практическим результатом и мотивацией к обучению детей с разным социальным опытом. Его учащиеся, чья 
социальная ситуация была осложнена различными разрушительными факторами (сиротство, бродяжничество и т. п.), 
учились на основе практических инструментов преследовали 
практические (прагматические) результаты. К примеру, изучение ботаники в школе Д. Дьюи могло происходить не за ученической партой, а в оранжереях, где выращивались плодовые 
культуры на продажу. 
Интересно в целом представить себе образовательную 
атмосферу в мире на рубеже ХХ века: образование еще преимущественно считается элитным и недоступным для детей 
крестьян и рабочих. Население целых империй, в основном, 
неграмотно, а попытки начать обучение для крестьян жестко 
высмеиваются интеллигенцией того времени. Взять хотя бы 
пример Льва Толстого, открывшего школу для детей крестьян 
в своем имении — Ясной Поляне — и написавшего одну из 
первых книг для обучения чтению. Эти короткие рассказы нам 
известны до сих пор. Например, рассказ «Собака и ее тень»: 
«Собака шла по дощечке через речку, а в зубах несла мясо. 
Увидала она себя в воде и подумала, что там другая собака 
мясо несет, — она бросила свое мясо и кинулась отнимать у 
той собаки: того мяса вовсе не было, а свое волною унесло. 
И осталась собака ни при чем»1. Крестьянам были понятны 

 

1 Толстой Л. Н. Детям. Рассказы. — М.: ЭКСМО, 2018. — 288 с.  

сюжеты и язык этих рассказов и обучение шло через положительный личный опыт, материал быстро усваивался, в отличие 
от принятых «стандартов» того времени — обучения на основе 
церковно-славянских текстов, молитвословов и часословов, 
которые и взрослым крестьянам были не всегда понятны. 
Бурное развитие заводов и фабрик привело к тому, что 
мужское население в поисках заработка активно мигрировало в 
города. Частые несчастные случаи на заводах, а также войны и 
волнения, вспыхивающие по всему миру, были одной из причин 
роста количества детей-беспризорников, которые начинали 
промышлять разбоем и часто имели в неполные 13 лет уже не 
одну судимость. Такому детству был только один путь — 
в тюрьму или колонию для несовершеннолетних. 
Удивительно, но как раз в таких колониях по всему миру 
и создавались прогрессивные педагогические идеи того времени. Задача стояла не из легких: построить обучение (которое 
на тот момент не было личностно значимым для учащихся, т. к. 
их отцы, деты и прадеды были неграмотны!) таким образом, 
чтобы оно стало более привлекательным, чем бродяжничество, 
легкая добыча и уличная жизнь. 
Поиском эффективных способов обучения и воспитания в 
школах-колониях (у Дьюи — сетлемент: settlement, поселение) 
занимались выдающиеся педагоги во всем мире. Именно благодаря их самоотверженному труду мы знаем передовой образовательный опыт колонии-поселения С. Т. Шацкого, трудовые 
десанты в колонии А. С. Макаренко, зарождение идей самоуправления в школе В. Н. Сорока-Росинского и др. Благодаря 
российским педагогам-новаторам того времени мы имеем 
научные и художественные описания жизни колоний для 
несовершеннолетних («Педагогическая поэма» А. С. Макаренко, 
«Республика ШКИД» Г. Белых и Л. Пантелеева, выпускников 
колонии В. Н. Сорока-Росинского и т. п.). 
Методы прагматической педагогики как нельзя лучше 
подходили для вовлечения учащихся того времени в учебную 
деятельность: ребята видели конкретный результат своего 
обучения, выбирая поначалу занятие себе по интересам. Дальше только от таланта педагога зависело, сможет ли ученик 
переключиться на более сложные (и «неинтересные») учебные 
задачи и предметы, найти в них смысл, увидеть и осознать 
цель образования. 

Сегодня можно сравнить метод проектов того времени с 
актуальным современным направлением индивидуализации в 
образовании, когда образовательная программа осваивается на 
основе познавательного интереса конкретного обучающегося. 
Здесь стоит сделать некоторое отступление и указать, что в 
современном Российском высшем образовании практика индивидуализации обучения еще с начала 2000-х эффективно 
применялась в Смольном институте свободных искусств и наук 
в Санкт-Петербурге, когда студенты сами выбирали, на какие 
лекции им ходить: каждый студент получал в деканате количество часов, которые необходимо освоить за семестр по каждой дисциплине и среди множества спецкурсов и тем по 
дисциплине набирал необходимые часы, тем самым реализуя 
сугубо индивидуальную образовательную траекторию. 
Поэтому практика, которую ввел для своих учеников 
Д. Дьюи по следованию за личным интересом — она многократно и в разных формах апробируется до сих пор, несмотря 
на ее критику. 
И в целом, один из главных принципов проектной деятельности учащихся, разработанной Дьюи2, сводится к абсолютной добровольности не только выбранной области для 
изучения, но и распределения ролей в проекте. Не учитель 
назначает исполнителей, а дети сами вызываются для выполнения функций, которые они сами же и обозначают. Соратник 
Джона Дьюи, Уильям Килпатрик назвал этот метод проектным 
и определил как «от души выполняемый замысел».  
(Все наше дальнейшее рассмотрение в данном методическом пособии касается того, что именно это определение и 
этот принцип оказались утерянными при развитии метода  (а в 
последствии – технологии) проектирования. Однако те педагоги, кому удается вернуть это понимание проекта в современное образование, имеют самые высокие результаты). 
Еще одним открытием американского педагога стало то, 
что каждый учащийся в рамках проектного обучения может 
выполнять одну и ту же задачу неограниченное количество 
раз, даже если она хорошо ему знакома. К примеру, в проекте 

 

2 Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ. — М.: ПедагогикаПресс, 2000. — 384 с. 

необходимо выполнять какие-то организационные, или оформительские, или исследовательские функции. И ребенок, которому хорошо удается справляться с этой задачей, раз за разом, 
берет ее на себя. Этим достигается чувство успешности учащегося. Но при этом, учитель не должен пропустить тот момент, 
когда учащемуся наскучит выполнение уже хорошо освоенной 
функции. Здесь наступает настоящий звездный час для педагога, 
т. к. именно в этот момент он может ненавязчиво предложить 
ребенку заняться освоением совершенно незнакомой темы и 
попробовать себя в ней. Или ошарашить ребенка: «Ну наконецто! Я еще 10 проектов назад ждал, что тебе это надоест, ведь ты 
и так знаешь об этом все. Теперь ты можешь заняться тем, что 
тебе совершенно незнакомо. Я тебе помогу». 
Сделаем еще одно отступление и посмотрим, как реализуется обучение посредством проектного метода (а в современных формулировках — «технологии проектирования») 
в современной российской массовой школе. Все обозначенные 
выше принципы учебного проектирования (вовлечение учащихся в деятельность на основе их интересов, абсолютная добровольность в выборе области для изучения и распределения 
ролей, неограниченное количество попыток участия в одной и 
той же роли) сегодня, так или иначе, нарушаются российскими 
учителями, которые боятся или не умеют организовывать 
проектную деятельность так, как это предлагал Джон Дьюи. 
Так, вместо добровольности современные педагоги часто 
за детей продумывают и тему проекта и необходимый результат, который учащиеся должны получить, а также назначают 
исполнителей каждого конкретного этапа проектной деятельности (распределяют роли). Лишая учащихся права выбора и 
самоопределения, а также возможности предложить свои идеи 
и видение хода реализации проекта, педагоги теряют самое 
ценное — мотивацию на проектную деятельность учащихся и 
интерес к проектам как виду деятельности в целом. А поскольку проектный метод сейчас применяется, уже начиная с дошкольного образования (а осмысленно — с начальной школы), 
то мотивация уходит тоже именно в этом периоде обучения. 
Принимая во внимание также и то, что педагоги не организуют 
погружения учащихся в проект, а дают его как обычное домашнее задание, в нашей стране сложилась еще одна отрица

тельная черта школьного проектирования как всем известный 
факт: в начальной школе вместо детей выполняют заданияпроекты родители. Естественно, в таких условиях ожидать результатов проектной деятельности не приходится, напротив, 
стоит надеяться на то, что, по крайней мере, не будет антирезультатов. 
Ситуацию можно было бы исправить, придерживаясь основных идей основателей проектного метода. Поэтому знание 
этих идей и основных правил проектирования и вовлечения 
учащихся в проектную деятельность необходимо как будущим, 
так и действующим учителям. 
Вернемся к истории применения метода. Несмотря на то, 
что в классическом гимназическом и элитном образовании 
дореволюционной России данный метод не использовался, 
в 1905 году в Россию его привез и активно применял в своей 
работе известный педагог С. Т. Шацкий. Проектная деятельность быстро получила признание среди российских педагогов, 
осуществляющих свою деятельность в школах-колониях для 
несовершеннолетних. Однако с изменением политического 
режима в нашей стране стали меняться и методы обучения. 
И проектная деятельность, нашедшая свое признание среди 
многих педагогов страны и доказавшая свою эффективность и 
результативность, массово стала входить в практику школьного образования. Тем не менее, в 1931 году постановлением 
ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» была осуждена как 
буржуазная и не соответствующая советской морали, и до 
1959 года не использовалась. В стиле молодой советской власти, даже упоминание о проектах находилось под глубоким 
запретом Наркомпроса и было связано с риском лишения педагогической практики. Однако и в 1959 году применение метода 
осуществлялось таким образом, что сам термин «проект» не 
упоминалось. 
Этот период связан с деятельностью выдающегося российского педагога-новатора, доктора педагогических наук, 
академика АПН СССР Игоря Петровича Иванова,… страстного 
поклонника С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко! Разработанная и 
внедренная им по всему Союзу методика КТД (коллективных 
творческих дел) не только всецело легла на коммунистическую 
мораль (коллективность), но и сумела создать опору на ре

зультативные методики прошлого (метод проектов). Если 
посмотреть на этапы проектной деятельности и КТД, то несложно увидеть, что идейно и содержательно они полностью 
пересекаются. И, тем не менее, в нашей стране до перестроечного периода слово «проект» ассоциировалось исключительно 
со строительными чертежами и проектами сооружений. Однако и после падения «железного занавеса» никто И. П. Иванова, 
вернувшего метод проектов в советскую школу, не осудил 
за плагиат. Почему? Все дело в том, что Игорь Петрович значительно переработал метод Джона Дьюи, и дело не только в 
акценте на коллективность. Классический алгоритм метода 
проектов, как и большинство современных образовательных 
технологий, заканчивается этапом рефлексии проделанной 
работы. Но Иванов был с этим не согласен3 и ввел еще один 
этап, перевернувший все представление о педагогических 
методах своего времени — этап последействия. Теперь после 
рефлексии и осмысления успехов и неудач проделанной работы было необходимо пойти дальше и переделать (или выполнить новое задание) с учетом полученного опыта. Поэтому, без 
сомнения, имя И. П. Иванова занимает особое место среди 
выдающихся педагогов мира. 
Само слово «проект», как известно, происходит от лат. 
«projectus» — брошенный вперед. То есть это процесс создания 
прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. В различных словарях и исследованиях это 
слово толкуется как «план» или «замысел» чего-либо, предваряющий его создание. В Тезаурусе для учителей и школьных 
психологов «проектирование» определяется как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть»4. Таким образом, 
проект — это представление, идея, образ, мысленная фотография того, что должно быть. 
Со времен Д. Дьюи и до настоящего времени самое главное в проектной деятельности — это ориентация на получение 

 

3 Иванов И. П. Созидание: теория и методика воспитания. — СПб.: 
Аверс, 2003. — 504 с. 

4 Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — 3-е изд., 
испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2005. — 112 с.