Педагогико-технологические подходы к созданию цифрового образовательного контента территориально распределенными коллективами

О. В. Мерецков 
 
 
 
 
 
Педагогико-технологические 
подходы к созданию  
цифрового образовательного 
контента территориально 
распределенными 
коллективами 
 
 
 
Монография 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
Москва 
2023 
 

УДК 37.026:004.9 
ББК 74.026.843  
М52 
 
Рецензент  
И. В. Роберт — акад. РАО, д-р пед. наук, проф. 
 
 
 
 
Мерецков, О. В. 

М52
Педагогико-технологические 
подходы 
к 
созданию 

цифрового образовательного контента территориально 
распределенными 
коллективами: 
монография / 

О. В. Мерецков. — Москва: Директ-Медиа, 2023. —
156 с. ; ил.

ISBN 978-5-4499-3477-2 
 
В монографии рассмотрены теоретические подходы к разработке цифрового образовательного контента территориально 
распределенными коллективами разработчиков. Введены и 
обоснованы понятия «цифровой образовательный контент», 
«электронный учебный курс», «территориально распределённый коллектив разработчиков», предложена методика дистанционного 
обучения 
педагогов 
разработке 
цифрового 
образовательного контента в условиях групповой учебной деятельности. 
Монография адресована педагогам, преподавателям и методистам системы образования всех уровней, специалистам центров компьютерного и дистанционного обучения, студентам 
педагогического профиля. 

 
УДК 37.026:004.9 
ББК 74.026.843  
 
 
 
 

ISBN 978-5-4499-3477-2
© Мерецков О. В., текст, 2023
© Издательство «Директ-Медиа», оформление, 2023 

 
 

Оглавление 

Благодарности .......................................................................................... 5 

Введение ................................................................................................... 6 

Глава 1. Теоретические подходы к созданию цифрового 
образовательного контента для электронного учебного курса 
территориально распределенным коллективом разработчиков ........... 11 

1.1. Анализ научно-педагогической литературы и 
нормативно-методических материалов по разработке 
цифрового образовательного контента и его применению в 
учебном процессе ............................................................................... 11 

1.2. Обоснование вариантов технологической реализации 
цифрового образовательного контента ............................................. 26 

1.3. Педагогико-технологические характеристики 
цифрового образовательного контента для электронного 
учебного курса поддержки профессиональной деятельности.......... 40 

1.4. Принципы дистанционного обучения педагогов в 
области создания цифрового образовательного контента в 
условиях групповой учебной деятельности при 
обеспечении информационной безопасности личности ................... 56 

Выводы по Главе 1 ............................................................................. 76 

Глава 2. Методические подходы к дистанционному обучению 
педагогов в области создания цифрового образовательного 
контента для электронного учебного курса в условиях 
групповой работы территориально распределенного 
коллектива разработчиков ..................................................................... 78 

2.1. Педагогико-технологические особенности 
информационного взаимодействия между обучающимися и 
преподавателем в процессе создания цифрового 
образовательного контента в условиях дистанционного 
обучения ............................................................................................. 78 

2.2. Типизация электронных учебных курсов, этапы и 
методические рекомендации к их разработке 
территориально распределенным коллективом ................................ 93 

2.3. Структура содержания обучения и уровни 
компетентности педагогов дополнительного образования в 
области создания электронных учебных курсов в условиях 
групповой работы территориально распределенного 
коллектива разработчиков ............................................................... 105 

Выводы по Главе 2 ........................................................................... 128 

Заключение ........................................................................................... 130 

Список сокращений и условных обозначений .................................... 136 

Список литературы............................................................................... 137 

 
 
 

Благодарности 

Я благодарю Владимира Леонидовича Латышева за многолетнюю дружбу, наставничество и всемерную поддержку во всех 
моих начинаниях. Вы ввели меня в мир науки, открыли удивительные закономерности построения межличностных коммуникаций, научили формулировать и отстаивать свою точку зрения, 
преодолевать трудности, не бояться ошибиться, а потерпев неудачу — быстро подниматься и идти дальше. 
Отдельные слова благодарности я хотел бы адресовать 
Ирэне Веньяминовне Роберт, удивительному человеку, который 
при самом первом нашем знакомстве разбил мое стереотипное 
представление о делении мира на «технарей» и «гуманитариев», 
показав своим примером: как ясно и системно можно излагать 
мысль в области гуманитарного знания, и какую важную роль в 
нашей жизни играет информатизация образования. Научная 
школа И. В. Роберт «Информатизация образования», к последователям которой я себя причисляю, послужила надёжным фундаментом для многих исследований, в том числе — описанных в 
настоящей монографии. 

 Также я очень благодарен своим коллегам: ваш экспертный опыт и критические замечания помогли мне лучше понять 
исследуемые процессы и явления, избежать «изобретения велосипеда» и всегда быть готовым аргументированно обосновать 
любое свое предположение или заключение. 
И наконец, я очень благодарен своей семье, своим близким — 
за счастливую возможность заниматься любимым делом, результат 
которого нашел отражение в настоящей монографии. 

Введение 

Современный период развития информационного общества, информатизации, глобальной массовой коммуникации характерен востребованностью в кадрах любой профессии, 
компетентных в вопросах создания и использования электронных (или цифровых) образовательных ресурсов самого широкого 
профиля. Благодаря мощному развитию цифровых технологий, 
разработку современных методик обучения также ориентируют на 
широкое использование электронного обучения. По мнению многих исследователей в области информатики и информатизации  
образования (Коваленко М. И., Козлов О. А., Лапенок М. В., Мартиросян Л. П., Насс О. В., Роберт И. В., Семенова Н. Г. и др.) одним 
из основных направлений исследований в области электронного 
обучения является разработка и использование электронных образовательных ресурсов (ЭОР) [41; 43; 51; 54; 81; 93–104; 116]. 
Вслед за Геровой Н. В., Лапенок М. В., Мартиросян Л. П., 
Роберт И. В., Тихоновым А. Н. и др. под электронными образовательными ресурсами (ЭОР) будем понимать научно-педагогические, 
учебно-методические 
материалы, 
представленные 
в 
электронных форматах, а также программные средства и системы 
образовательного назначения [14; 51; 54; 101; 128]. Анализ сложившейся практики создания ЭОР (Зайнутдинова Л. Х., Латышев В. Л., Насс О. В., Осин А. В., Роберт И. В. и др.) показывает 
наличие двух основных подходов [33; 52; 83; 101]. Первый подход предполагает создание ЭОР коллективами разработчиков, 
включающими специалистов в области применения информационных технологий. Такой подход позволяет создавать высокотехнологичные ЭОР, предполагающие применение специальных 
средств программирования и графического дизайна в процессе их 
создания, не доступных большинству педагогов для самостоятельного использования. По мнению ряда исследователей (Александрова Н. В., Гура В. В., Данилова О. В. и др.), коллективные 
разработки не могут в полной мере удовлетворять потребности 

преподавателей в ЭОР для реализации авторских методик преподавания [1; 25; 27]. Это обуславливает наличие второго подхода, 
предполагающего создание преподавателями авторских ЭОР для 
использования их при реализации собственных методик преподавания (Пояркова Н. Н., Тарабрин О. А., Чернобай Е. В. и др.) [88; 
123; 133]. 
Однако, как указывают авторы Ахметов Б. С., Борк А., Лапенок М. В. и др., создание ЭОР преподавателями вузов, не имеющими специального образования в области информационных 
технологий, в большинстве случаев не в полной мере отвечает современным требованиям к ЭОР, в том числе в части эргономичности, безопасности, здоровьесбережения [2; 9; 51]. 
Исследователи Лапенок М. В., Насс О. В., Ступина М. В. и 
др. определяют понятие «образовательный контент ЭОР» — как 
«структурированное предметное содержимое, используемое в 
образовательном процессе, информационно значимое наполнение ЭОР» [51; 83; 122]. В этом определении ЭОР подчеркивается 
тот факт, что ЭОР не просто дублирует учебные материалы,  
существовавшие ранее в бумажном или ином виде, но реализует 
дидактические возможности информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), благодаря чему ЭОР приобретает 
принципиально новые качественные характеристики, например, 
уровень реализации технологии мультимедиа с учетом условий 
интерактивного взаимодействия пользователей с образовательным ресурсом. В общем случае ЭОР можно представить как  
совокупность цифрового образовательного контента (ЦОК): видеолекции, компьютерные тесты, «экранные» тренажёры, симуляторы виртуальной реальности. По мнению ряда авторов 
исследований в области информатики и информатизации образования разработка ЭОР (или его составной части ЦОК) предполагает обязательную проверку на соответствие педагогикоэргономическим требованиям, а также санитарно-гигиеническим 
нормам (Граб В. П., Касторнова В. А., Мухаметзянов И. Ш., Роберт И. В. и др.) [99; 40; 97–100]. 
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о необходимости дистанционного обучения педагогов любого профиля  
разработке ЭОР, а в контексте современных исследований Беловой С. Н., Лавиной Т. А., Лапенок М. В., Насс О. В., и др. обучение учителей и преподавателей созданию ЭОР предлагается в 
рамках дополнительного образования [5; 50; 51; 83]. 

Современные формы дополнительного образования ориентированы на потребности настоящего времени и предполагают 
подготовку обучаемых в тех же форматах, в которых специалисты ведут свою деятельность на рабочем месте. В данном контексте подразумевается групповое взаимодействие специалистов, 
выполняющих различные роли при выполнении общей производственной задачи или проекта, работающих удаленно в составе 
распределенного коллектива разработчиков. Проблемы дополнительного образования в России и за рубежом рассмотрены  
в работах исследователей Волковой Н. С., Можаевой Г. В., Рашиди А., Ренья П. Н., Сорокиной Е. В., Ситрановой С. Б., Тимофеевой Ю. С., Трубина Г. А. и др., в которых они отмечают 
важность дополнительного профессионального образования как 
элемента системы непрерывного профессионального образования в части совершенствования компетентности рабочих и служащих в соответствии с меняющимися профессиональными 
стандартами и квалификационными требованиями [13; 78; 92; 
120; 126; 131]. Коллективный способ обучения был исследован в 
трудах Ривиной А. Г. и Дьяченко В. К., в частности — описан 
прием взаимного обучения учащихся путем вовлечения каждого 
обучающегося в активную деятельность по обучению других 
учащихся — как в парах («ученик — ученик»), так и коллективного («ученик — ученики») [93; 29–32]. 
Вместе с тем, анализ показал, что в современных условиях 
дистанционного информационного взаимодействия между участниками образовательного процесса недостаточно изучены  
особенности групповой деятельности территориально распределённых разработчиков в области создания цифрового образовательного контента (ЦОК), как одного из ключевых составляющих 
ЭОР, а также влияние в процессе его разработки средств и методов информационного взаимодействия между участниками 
группы разработчиков на весь процесс коммуникации и выработки общих решений. 
В ряде исследований в области информатики и информатизации образования особое внимание уделяется педагогико-эргономическим требованиям к ЭОР и, в частности к ЦОК, реализация 
которых обеспечивает педагогическую целесообразность их использования в учебном процессе, информационной безопасности 
личности и безопасность для здоровья пользователя (Граб В. П., Касторнова В. А., Латышев В. Л., Мухаметзянов И. Ш., Насс О. В., 

Поляков В. П., Роберт И. В. и др.) [99; 37–40; 52; 80–83; 101; 95; 
97]. Вышеизложенное убеждает в том, что создание ЦОК требует 
наличия у педагогов специальных профессиональных компетенций, как для самостоятельной разработки ЦОК, так и разработки 
во взаимодействии с другими участниками коллектива разработчиков в условиях сохранения здоровья разработчиков и информационной безопасности личности. Вслед за исследователями 
Беловой С. Н., Беспалько В. П., Лапенок М. В., Насс О. В., Ступиной М. В. и др. под компетентностью в какой-либо области будем 
понимать совокупность предметных компетенций, формирующих 
данную компетентность [5; 7; 51; 83; 122]. Под компетентностью в 
области создания ЦОК будем понимать совокупность компетенций в области создания предметного содержания, предназначенного для электронного обучения, технологий производства ЦОК, 
контроля ЦОК на соответствие предъявляемым педагогико-эргономическим и техническим требованиям, взаимодействия во временных профессиональных коллективах разработчиков ЦОК, в 
том числе — территориально распределенных.  
В сложившейся отечественной и зарубежной практике программы дополнительного профессионального образования реализуются, преимущественно, в дистанционном или смешанном 
формате, что делает возможным проводить такое обучение без 
отрыва от работы. В процессе организации дистанционного обучения важное место занимают электронные учебные курсы 
(ЭУК), в состав которых организаторы обучения стараются включить максимальное количество образовательных материалов, реализованных в виде цифрового образовательного контента и 
доступных обучающемуся для самостоятельного освоения с помощью компьютера или смартфона. При этом анализ исследований 
(Касторнова В. А., Лапенок М. В., Можаева Г. В., Мухаметзянов И. Ш., Насс О. В., Поляков В. П., Рашиди А., Ренья П. Н., Роберт И. В., Сорокина Е. В. и др.) убеждает в том, что в сфере 
дополнительного образования не реализуется подготовка к разработке педагогическими работниками электронных учебных курсов 
поддержки их профессиональной деятельности в условиях территориальной распределенности разработчиков-специалистов конкретного профиля [38–40; 51; 78; 80; 83; 92; 95; 120]. 
Методологическую основу исследования составили работы в 
области: теории педагогики и психологии (Беспалько В. П., Болотова В. А., Леднева В. С., Тимофеевой Ю. С. и др.); информатики и 

информатизации образования, в том числе использования информационных и коммуникационных технологий в процессе подготовки профессиональных кадров (Ваграменко Я. А., Козлов О. А., 
Лавина Т. А., 
Лапенок М. В., 
Миронова Л. И., 
Мухаметзянов И. Ш., Поляков В. П., Привалов А. Н., Роберт И. В., Тихонов А. Н., Шихнабиева Т. Ш. и др.); реализации дополнительного 
образования как элемента системы непрерывного профессионального образования (Волокова Н. С., Можаева Г. В., Рашиди А., Ренья П. Н., Сорокина Е. В., Ситранова С. Б., Тимофеева Ю. С., 
Трубин Г. А. и др.); компетентностного подхода в образовании 
(Болотов В. А., Волокова Н. С., Зеер Э. Ф., Зимняя И. А., Можаева Г. В., Ситранова С. Б., Татур Ю. Г. и др.).