Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления : к 75-летию

УДК 37.01:316.7
ББК 74.03
       Л37

Р е ц е н з е н т ы:

доктор философских наук, профессор А. С. Лаптёнок 

доктор социологических наук, профессор А. В. Рубанов 

доктор педагогических наук, профессор Б. В. Пальчевский 

Левко, А. И.

Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт фило
софского осмысления : к 75-летию / А. И. Левко ; Нац. акад. наук Беларуси, Ин-т философии. – Минск : Беларуская навука, 2023. – 469 с.

ISBN 978-985-08-3000-5.

Образование в монографии рассматривается как основной показатель соци
ального пространства и времени, характеризующий состояние духовной культуры, образ жизни конкретных стран и народов и определяющий перспективы их 
цивилизационного совершенства, выступает важнейшим фактором исторического 
наследия и преемственности различных поколений. Особое внимание уделено 
истории становления и развития системы образования в Республике Беларусь, анализу исследовательской деятельности и определению роли и значимости различных национальных культур в философском осмыслении знания как просветительской деятельности. Социально-культурное взаимодействие представляется как 
основа диалога цивилизаций, цивилизационных трансформаций и развития духовного мира образования.

Предназначена для философов, социологов и педагогов, научных сотрудников, 

государственных служащих, занимающихся решением проблем современного образования, аспирантов и докторантов, магистрантов и студентов гуманитарного 
профиля.

УДК 37.01:316.7

ББК 74.03

ISBN 978-985-08-3000-5
© Институт философии НАН Беларуси, 2023
© Оформление. РУП «Издательский дом 
    «Беларуская навука», 2023

Л37

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
5

Введение  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
46

Основные вехи жизни ученого  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
70

Глава 1 . Цивилизационная сущность современного образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
73

1.1. Диалог цивилизаций и образование как цель и внутреннее средство формирования человека  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
73

1.2. Духовная сущность образования и его роль в становлении и развитии 
образа жизни общества  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
89

1.3. Образование – социальный институт цивилизационного развития общества  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
114

1.4. Облик образования в виде просвещения и формы мыследеятельности: французский и немецкий национальный вариант философского осмысления его 
цивилизационной сущности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
135

1.5. Образование на пересечении гуманистической и техногенной цивили заций, научных и философских парадигм  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
161

1.6. Ценностно­нормативные основы современного образования и проблемы 
выражения его цивилизационной сущности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
180

Глава 2 . Социально-культурное взаимодействие как основа педагогического 
сотворчества в ситуации цивилизационных преобразований  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
204

2.1. Идея креативного развития и сотворчества в социокультурной среде 
(диахронический аспект)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
204

2.2. Творческое взаимодействие в пространстве социализации: социальнопедагогическая и социально­психологическая его обусловленность  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
235

2.3. Образ собственного «Я» и проблема личности учащегося в контексте 
социально­культурного взаимодействия  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
255

2.4. Культурное поле воспитания как пространство для диалога региональнопоселенческих и национальных культур и мировых цивилизаций  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
279

2.5. Половозрастной и гендерный контекст социально­культурного и педагогического взаимодействия: проблемы и перспективы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
298

2.6. Педагогика и педагогическое творчество в системе гуманитарных наук  .  .  .  .  
313

Глава 3 . Национальная система образования Беларуси в эпоху техногенной циви лизации и унификации культур  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
327

3.1. Образование, управление и власть в условиях цивилизационных трансформаций и кризиса гуманистических ценностей культуры  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
327

3.2. Белорусский университет: социально­культурные и цивилизационные предпосылки его становления  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
345

3.3. Cоциально­педагогические и инженерно­педагогические подходы и принципы в решении цивилизацзационых проблем образования Беларуси   .  .  .  .  .  .  .  
361

3.4. Общеобразовательная школа в системе иерархии ступеней цивилиза ционного образования и народной культуры   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
377

3.5. Социально­культурные и цивилизационные составляющие качества совре менного образования и их учет в национальной системе образования Беларуси  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
394

3.6. Психологическая память просвещения и историческая память социаль нокультурного развития в гармонизации познания, образования и профессиональной подготовки  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
409

Заключение   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
427

Литература и источники   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  
462

ПРЕДИСЛОВИЕ

Cовременное образование – сложное и многогранное общественное яв
ление, природа и сущность которого до сих пор до конца не осмыслена.  
И это несмотря на то, что исследованием закономерностей его развития занимаются сегодня по существу все гуманитарные науки, а сама наука выступает в качестве его основного содержания и методики организации. 
Значение термина «образование» является предметом исследования педагогики и психологии, социологии, культурологи и политологии. 

При этом в рамках самой психолого-педагогической науки, на методо
логических принципах которой осуществляется процесс образования, выделяются инженерная и социальная педагогика, культурно-историческая 
психология и другие науки, что делает чрезвычайно актуальным процесс 
их интеграции и философского осмысления самой природы и сущности 
образования. 

Тем не менее до сих пор не только отсутствует какое-то единое теоре
тическое представление о нем, но и о понимании его сущности. В одном 
случае значение этого термина трактуется как образование личности, в другом – как социально-культурный образ самого общества, в третьем – как 
социальный институт подготовки к самостоятельной жизни новых поколений людей. 

Чаще всего образование представляется в виде целостной системы учеб
ных, воспитательных форм педагогической деятельности, ориентированных на социальный заказ, социальные потребности гражданского общества. 
Большинство исследователей сходятся в том суждении, что становление, 
развитие и функционирование гражданского общества невозможно без 
социализации образования, т. е. без решения наиболее важных задач в социокультурной сфере общества. Их диапазон весьма широк: усвоение и потребление информации, знаний и социального опыта, соблюдение духовно-нравственной преемственности поколений, социализация личности, 
накопление ею интеллектуального, физического и профессионального потенциала, трудоустройство выпускников учебных заведений, их социальный статус и т. д. 

Считается, что социализация образования позволяет преодолеть разоб
щенность, поляризацию взаимосвязанных компонентов культуры: есте

ственно-научного, технико-технологического и социально-гуманитарного, 
и рассмотреть их на основе научного рационализма в качестве структурных элементов единой целостной системы. 

Однако реализация такого замысла сталкивается с непреодолимым 

препятствием на уровне самого философского осмысления культуры как 
посредника между материально-технической и духовной деятельностью 
человека и общества, диалектики внешних и внутренних детерминант их 
развития. И поскольку в науке делается основная ставка на постижение 
естественных закономерностей и научно-технический прогресс, ориентируясь на теоретический анализ эмпирических фактов, из поля ее зрения 
незаметно исчезают понятия «живой ум», «живая мысль» как мышление, 
которое не сводится лишь к рациональной логике и постижению объективных закономерностей, так как в его основе лежит, как отмечал в свое время 
советский философ и филолог, профессор Московского государственного 
педагогического института имени В. И. Ленина Алексей Федорович Лосев, 
субъективное «дерзание духа» и основанное на нем мировоззрение и культивирование самого образа жизни общества. А для этого, по его мнению, 
необходимо учиться диалектике как основному принципу мышления.

К тому же этот дух и духовный мир в целом все больше вытесняются 

сегодня информационными технологиями. Образование и человеческое сообщество в силу этого превращаются в человеческий капитал производства, в общество потребления материальных благ, учебного материала  
и другой информации, начисто лишенных живой мысли отражения действительности как системы отношений единораздельной и глобальной целостности. Ибо далеко не все можно классифицировать, систематизировать, проектировать и моделировать, всем управлять и манипулировать, 
совершенствуя лишь научную методологию. 

Эта методология пока бессильна в постижении диалектики души, тела 

и духа человека и опыта его взаимодействия с другими людьми как духовно-нравственного стержня личности. Да и сам термин «система» неизбежно превращается в методологический реликт уже ушедшего времени 
классической рациональности, на которой и основываются предлагаемые 
концепции модернизации образования. Все они сориентированы лишь на 
внешние объективные материально-технические и информационные детерминанты общественного развития, в то время как наряду с ними существуют и внутренние детерминанты в виде духовной культуры и диалектики материальных и идеальных форм ее реального проявления.

Сегодня множится число и тех исследователей, которые убеждены, что 

научный рационализм, утилитарный техницизм и ориентация на человеческий капитал не только не способны справиться с возникающими социально-экономическими, социально-политическими и экологическими пробле

мами, но и становятся основными порождающими их факторами. И до тех 
пор, пока в центре социализации образования находятся антропоцентризм 
и методология системного подхода, а сама культура ограничивается рамками социальной институализации, преодолеть нарастающий кризис мирового образования будет невозможно. 

В истории своего развития и современном состоянии оно неразрывно 

связано с образом культуры человека и общества, и прежде всего с мифологическим, религиозным, научным и философским мировоззрением, выступающим в качестве основного содержания исторически формируемых 
национальной, региональной, поселенческой и иных традиций народов любой страны. И если этот образ вытесняется и нивелируется как глобальный 
процесс модернизации современного техногенного общества, то вместе  
с этим происходит и нивелирование и превращение в элемент системы  
самого человека. То есть его сущность составляет диалектика внешних  
и внутренних детерминант развития как человека, так и общества. 

Под внешней детерминантой развития образования выступают управ
ленческая деятельность и лежащая в ее основе политика и идеология, материально-техническая и информационная база обучения, педагогические 
и информационные технологии. Внутренней детерминантой развития человека является его духовная культура, которая не наследуется от взрослых, других поколений, а самостоятельно формируется им в процессе переживаемого опыта жизнедеятельности, как духовный мир общества или 
«дерзание духа».

Образование всегда связано с духовным образом человека, который 

надлежит сформировать в контексте определенного социального времени 
и пространства. И поскольку этот образ исторически изменчив, представление о нем возможно в какой-то мере даже воссоздать. Его можно даже 
запечатлеть в литературно-художественной форме, например, известного 
произведения Ивана Сергеевича Тургенева «Отцы и дети», или в виде философской концепции. И даже по-новому пережить и прочувствовать в качестве театрального представления. 

Однако такое переживание возможно только при условии, если мы в пол
ной мере ощутим дух того времени, в границах которого, человек жил  
в пространстве той или иной цивилизации. В ценностно-нормативном и эмоционально-чувственном проявлении у различных поколений людей этот дух 
времени различен, и по-разному обнаруживает себя на границах различных 
культур и цивилизаций. На практике он позиционируется как конфликт 
различных поколений или проявление социокультурных противоречий, 
возникающих в определенном социальном пространстве жизнедеятельности региона, поселения, населения страны, возрастных и профессиональных групп и даже исторических эпох. Дух времени проявляется в жизнен

ном опыте поколений и отдельно взятых индивидов, менталитете народа  
и нравственно-психологическом климате трудовых коллективов и общества в целом, содержании его культуры. 

Социальное пространство жизнедеятельности человека характеризует
ся, прежде всего, его материально-технической и социально-экономической средой и другими проявлениями общественной цивилизации. При 
этом отношения между компонентами культур и цивилизаций далеко не 
всегда являются соразмерными и гармоничными. В одно историческое 
время преобладающим является социально-культурное содержание жизнедеятельности общества, например религиозная вера и чувство собственного 
достоинства, элитарный социальный статус и т. д., а в другое – цивилизационное благополучие, чувство хозяина, повелителя, исполнителя и потребителя как выражение социальной защищенности. 

Иными словами, оно в разной степени определяется деятельностью и уси
лиями самих людей и в той или иной мере зависит от их религиозной веры, 
состояния науки и существующих технологий. 

Вместе с тем материальное благополучие населения отдельных стран, 

обеспечиваемое искусственно созданной техносферой, выражается не только в благоденствии, но и нередко грозит духовной его нищетой, а его духовная деградация далеко не всегда соразмерна с экономической деградацией. Чаще бывает все наоборот. То есть падение духовной культуры и ее 
«расчеловечивание» в обществе потребления не всегда оборачивается экономической катастрофой, так как материальные блага становятся все более 
доступными, а их производство обеспечивается все меньшим числом населения. Все зависит от состояния духовной культуры общества, своеобразным посредником между которой и современной цивилизацией всегда 
выступает образование, а его формы или приближают или удаляют саму 
возможность их гармонии. 

Образование тем самым становится важным условием приобщения че
ловека к культуре и источником цивилизационного развития, разительно 
отличающего его от животного состояния. И предпосылкой для его дальнейшего совершенствования служит опыт философского осмысления диалектики внешних материально-технических и внутренних духовно-нравственных и культурно-психологических основ развития.

В западноевропейской философии первым опытом такого осмысления 

явились работы неокантианцев и неогегелианцев. Прежде всего, к их числу следует отнести монографию «Дух и история» основателя Баденской 
школы неокантианства Вильгельма Виденбальда, работы «Философия как 
основа педагогики», «Социальная педагогика» и «Культура народа и культура личности» наиболее яркого представителя Марбургской школы неокантианства немецкого философа Пауля Наторпа, а также «Истина и ме

тод. Основы философской герменевтики» родоначальника философской 
герменевтики Х. Г. Гадамера, в которой была предпринята одна из первых 
попыток осмыслить единство понятийного мышления и здравого смысла, 
рассмотреть научную истину не только как результат теоретического анализа, но и как следствие лично пережитого духовного опыта самого исследователя. Образование как человеческая деятельность, по мнению философа, 
отличается от природного, естественного процесса (например, видообразования, горообразования) тем, что представляет собой культурно обусловленный, социально значимый способ изменения природных задатков и возможностей человека. 

В российской философии и истории педагогики следует, прежде всего, 

выделить работы Н. В. Сперанского «Очерки истории народной школы  
в Западной Европе» и «Борьба за школу из прошлого и настоящего на Западе и в России», С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», А. Ф. Лосева «Дерзание духа», Э. В. Ильенкова «Философия и культура», Б. С. Гершунского «Философия образования для XXI века 
(в поисках практико-ориентированных образовательных концепций)», Ф. Т. Михайлова «Самоопределение культуры. Философский поиск» и «Философия 
образования: ее возможности и перспективы», и целый ряд других работ.

Сам же философский поиск практико-ориентированных образователь
ных концепций, несмотря на достаточно обоснованное критическое отношение герменевтики к самому методу рационального познания, сегодня 
по-прежнему ведется с использованием широкой палитры методологии позитивизма и марксизма, экзистенциализма и философской феноменологии, 
модернизма и постмодернизма. На постсоветском пространстве он до сих 
пор сопровождается непрекращающейся дискуссией между сторонниками 
диалектического и исторического материализма, ориентированного на решение основного вопроса философии и общественно-экономическую формацию как основу общественного развития и современного модернизма  
и постмодернизма, усматривающих эту основу в цивилизационном развитии и мировой культуре. 

Современное общество не случайно представляется как информацион
ное общество или общество модернизма. Информационное пространство 
искусственно проектируемой социокультурной реальности как бы замещает в нем объективную физическую и биологическую реальность, а само 
общество превращается в креативное сообщество, стремительно теряющее 
свою историческую память и социокультурную преемственность и объявляющее современность и ее трансформацию основным источником общественного развития. 

В таком понимании заключается суть социальной философии модер
низма и постмодернизма. Сам человек рассматривается здесь уже не с по

зиции его антропологической эволюции в ходе адаптации к природной сре де 
на основе совершенствования психолого-физиологических и творческих 
возможностей ее преобразования в соответствии со своими потребностями 
и интересами, а как результат аккультурации или обретения наряду с природной и социально-культурной сущности, целенаправленно культивируемой 
обществом и его социальными институтами в виде социально преобразовательного креативного его потенциала, основным источником которого 
является человеческая деятельность, совершаемая в соответствии с общественными ценностями и нормами. 

Согласно философии модернизма человечество – это лишь особая фор
ма космического бытия, и открываемые ею новые возможности восходящего развития сопряжены с новыми, столь же грандиозными, опасностями. 
Современное образование в данном случае призвано лишь утвердить в человеческих душах отвечающую этой новой ситуации нацеленность на гармоничное всеединство, разумную осмотрительность и высокую ответственность.

Однако при подобном осмыслении проблем образования остается от
крытым вопрос, каким образом строгие запреты действий по отношению  
к определенным вещам, людям, явлениям или табу из повседневной жизни, 
регулируемой священными предписаниями и мифологическими представлениями, становятся моральными, правовыми, политическими, идеологическими и другими предписаниями со стороны национального государства, а религиозное мировоззрение сменяется философским? Отвечая на 
него, представители модернизма выделяют два основных фактора общественного развития: естественно-научную трансформацию и легитимное 
насилие со стороны государства с помощью права и привитых еще в школе 
привычек к порядку и дисциплине. В своей совокупности они рассматриваются как внутренний закон деятельности, регулирующий социальную 
активность в соответствии с разумом и ограниченной свободой воли. При 
этом разумность и свобода предстают как основные характеристики человеческой личности, имеющие свое специфическое бытие. 

В связи с этим отпадает необходимость в традиционном диалоге между 

государством и церковью как основными конкурентами в области духовного образования, и оно становится исключительно прагматическим. Его 
основными заказчиками и конкурентами оказываются различные отрасли 
промышленности и органы государственного управления.

Трансформации, согласно данной философской версии, подвергается 

прежде всего общественно-экономическая система инновационного развития общества. Основным же фактором такого развития объявляется научно-технический прогресс, ведущий к постепенному преобразованию гуманистической цивилизации или цивилизации, основанной на адаптивной