Личностноформирующий потенциал инокультурного образовательного пространства

Федеральное государственное бюджетное  
образовательное учреждение высшего образования 
«Московский государственный лингвистический университет» 

ЛИЧНОСТНОФОРМИРУЮЩИЙ 
ПОТЕНЦИАЛ ИНОКУЛЬТУРНОГО 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 
ПРОСТРАНСТВА 

Коллективная монография 

Москва 
2022 

УДК 376.68:811.161.1 
ББК 74.044.98+81.411.2-99р 
Л66 

Монография подготовлена в рамках проекта «Психолингвистика, 
антропологическая лингводидактика и методика преподавания русского 
языка как иностранного» при поддержке Благотворительного фонда 
Владимира Потанина. Заявка № ГК200000305 

Составители: 
д-р пед. наук, проф. Л. П. Мухаммад;  
канд. филол. наук О. Ю. Стародубова 

Редакционная коллегия: 
канд. филол. наук Л. В. Ипполитова, 
канд. филол. наук М. М. Шенлебен 

Рецензенты: 
д-р филол. наук, проф. В. В. Шмелькова  
(ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет»); 
д-р пед. наук, доц. А. Д. Кулик (ФГАОУ ВО РУДН) 

Л66

Личностноформирующий 
потенциал
инокультурного 

образовательного 
пространства 
: 
коллективная 
монография 
/ 

сост. Л. П. Мухаммад, О. Ю. Стародубова ; под ред. Л. В. Ипполитовой, 
М. М. Шенлебен. — Москва : Директ-Медиа, 2022. — 144 с.

ISBN 978-5-4499-2996-9  

Монография посвящена формированию языковой личности иностранного обучающегося, изучающего русский язык и русскую культуру в условиях 
российского образовательного пространства. 
Инновационность работы заключается в конструировании учебного процесса на принципах антропологической лингводидактики — науки, развивающейся 
в традициях философской и педагогической антропологии. 
В работе последовательно раскрываются вопросы организации профессионально ориентированного учебного процесса, опирающегося на личность 
учащегося, на его экзистенциальные (в том числе и коммуникативные) потребности. 
Новизна работы состоит в научном осмыслении весьма сложной современной ситуации, касающейся преподавания русского языка как иностранного в российских вузах, в определении педагогической стратегии развития 
и совершенствования языковой личности в условиях интегрированной языковой среды, а также в моделировании единого образовательного пространства, ориентированного на интересы личности обучающегося. 
Работа адресована широкому кругу читателей, заинтересованных в совершенствовании систем преподавания иностранных языков / русского 
языка как иностранного. 
УДК 376.68:811.161.1 
ББК 74.044.98+81.411.2-99р 

ISBN 978-5-4499-2996-9
© Мухаммад Л. П., Стародубова О. Ю., сост., 2022
© Издательство «Директ-Медиа», оформление, 2022

ПРЕДИСЛОВИЕ 

Данная работа посвящена вопросам моделирования, 
с одной стороны, языковой личности (далее — ЯЛ) иностранного обучающегося, находящегося в инокультурном образовательном пространстве, с другой — конструированию данного 
пространства в некоторых весьма важных для развития ЯЛ 
зонах. Под инокультурным образовательным пространством в 
данном случае подразумевается «пространственно-временное 
поле функционирования и развития системы образования»1, 
которое проходит иностранный обучающийся, изучающий 
русский язык (далее — РЯ) в условиях России, в частности в 
условиях российских образовательных учреждений (прежде 
всего вузов). При этом феномен изучение РЯ мы понимаем:  

1) в соответствии со сложившейся за последние годы традицией, а именно: как образовательный процесс, направленный 
на овладение инофонами РЯ как инструментом общения, коммуникации, межкультурной коммуникации (далее — МКК)2; 
2) как образовательный процесс, в каждой из точек своего континуума обеспечивающий поступательное движение 
обучающегося в деятельности присвоения им РЯ и формирования на этой основе, обогащенной за счет иной лингвокультуры ЯЛ3. 
Корректное моделирование ЯЛ учащегося, основанное 
на верифицированных исследованиях, дает возможность 
организовать учебный процесс по оптимальным параметрам 
и, таким образом, весьма положительно сказывается на его 
качестве и результатах. 

1 Маланов И. А. Понятие «образовательное пространство» как педагогическая категория // Вестник БГУ. Образование. Личность. Общество. 2012. 
№ 1. 
URL: 
https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-obrazovatelnoe-prostranstvo-kak-pedagogicheskaya-kategoriya (дата обращения: 17.11.2021). 
2 Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001; Щукин А. Н. 
Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие. 
М.: ФЛИНТА, 2019. 
3 Мухаммад Л. П. Интегративная модель обучения рецептивным видам 
речевой деятельности студентов-нефилологов (начальный и средний этапы 
обучения). Дис. … д-ра пед. наук. М., 2003. 

Как известно, вопросы эффективности обучения всегда были связаны именно с проблемами построения оптимального 
учебного процесса: его разумной интенсификации. Данные проблемы и пути их решения применительно к иностранной аудитории много лет находятся в центре внимания исследователей4. 
Так, поднимая вопрос об интенсификации обучения русскому 
языку как иностранному (далее — РКИ) в свете коммуникативного подхода, В. Л. Скалкин усматривал пути ее реализации в двух 
направлениях: 1) совершенствование, 2) оптимизация5. 
Совершенствование связывалось им с так называемыми 
«интенсивными методами», лучшие из которых, как, например, 
метод Г. А. Китайгородской6, ставили задачу «раскрытия резервных возможностей учащихся», а оптимизация — с «моделированием 
новых, 
чаще 
всего 
интегративных 
систем 
обучения на основе принципиально новых открытий и находок 
в лингводидактике»7. 
Однако, приветствуя оба вышеупомянутых направления, 
мы, к сожалению, находим в современной методике обучения 
РКИ всего лишь некоторые компоненты интенсификации: 
1) теоретически — в описаниях методик по формированию 
того или иного конкретного вида речевой деятельности (далее — РД), например чтения/аудирования, письма/говорения; 
2) практически — в интуитивных действиях некоторых преподавателей-практиков по формированию умений взаимодействия в учебно-профессиональной сфере общения8. 

                                                           

4 Арутюнов А. Р. Интенсивный  коммуникативный курс для заданного 
контингента учащихся. М.: Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 1989; Скалкин B. Л. 
Проблемы интенсификации обучения русскому языку как иностранному в 
свете коммуникативного подхода // Материалы VII Конгресса МАПРЯЛ. 
Доклады советской делегации. М., 1990. С. 213–221. 
5 Скалкин B. Л. Проблемы интенсификации обучения русскому языку 
как иностранному в свете коммуникативного подхода // Материалы 
VII Конгресса МАПРЯЛ. Доклады советской делегации. М., 1990. С. 213–221. 
6 Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. 
Теория и практика. М.: Рус. яз., 1992. 
7 Скалкин B. Л. Проблемы интенсификации обучения русскому языку 
как иностранному в свете коммуникативного подхода // Материалы 
VII Конгресса МАПРЯЛ. Доклады советской делегации. М., 1990. С. 221. 
8 Mukhammad L. P., Tatarinova N. V., Khaleeva O. N. Modeling a methodology 
for teaching a foreign language on the principles of anthropological linguodidactics 
(initial stage of learning). National Academy of Managerial Staff of Culture and Arts 
Herald. 2019. № 1. C. 115–121. 

В целом же ситуация с раскрытием резервных возможностей учащихся в лингводидактике до сих пор остается плачевной. Это объясняется множеством различного рода факторов, 
как социально, так и личностно обусловленных, действующих 
на уровне личности каждого учащегося. 
К социально обусловленным факторам мы относим различного рода зафиксированные и поддерживаемые обществом 
поведенческие стереотипы. К примеру, в определенный исторический период идея адаптации трудовых мигрантов к условиям 
новой 
страны 
и 
культуры 
была, 
возможно, 
прогрессивной, ибо исходила из добрых побуждений помочь 
мигранту выжить в новых для него условиях. В настоящее же 
время… она представляется нам кощунственной, особенно 
в контексте 
развивающейся 
философской/педагогической 
антропологии, для которой каждый человек — это уникум, 
божественное создание, «микрокосм»… способный внести в 
общество нечто свое, свойственное только ему (интерпретировано на основе работ ведущих философов-антропологов: 
П. Теяра де Шардена, М. Шелера и др.)9. 
К личностно обусловленным факторам также относятся 
стереотипы (наряду с факторами иного рода), которые во 
многом объясняются сложностью и защищенностью такой 
системы, как человек (в силу организмического принципа безопасности, не всегда и не во всем позволяющему раскрываться 
«святая святых» человека). 
При всем сказанном в современной педагогической науке 
ведется целенаправленная и тщательная работа по созданию 
условий, при которых резервные возможности личности могли 
бы раскрыться не только без ущерба, но прежде всего — во 
благо их носителя, личности10. В лингводидактике, т. е. науке, 
связанной с изучением иностранных языков (далее — ИЯ), оптимально данная работа строится на применении специальных 

                                                           

9 Теяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987 / М.: Айрис-пресс, 
2002; Шелер М. Положение человека в космосе // Мир философии. М., 1991. 
С. 84–86; Антология педагогической мысли России второй половины XIX — 
начала XX в. / сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990; Это человек: 
Антология / сост., вступ. статья П. С. Гуревича, М.: Высш. шк., 1995. 
10 Антология педагогической мысли России второй половины XIX — 
начала XX в. / сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 

методик, учитывающих не только психологические, но и психолингвистические (у́же — когнитивные) особенности той 
личности, которая предположительно перед нами раскроется11. Однако эта работа по раскрытию резервов личности/ЯЛ 
в наш «сверхиндустриальный» век по тем или иным причинам 
значительно ослаблена. 
Решая задачу формирования ЯЛ в соответствующем образовательном пространстве (при обучении языку и общению 
на данном языке), мы понимаем, что именно учет этнокультурно заданного личностного, в том числе и психолингвистического 
(когнитивного), 
компонента 
как 
стержневого 
способствует успеху данной педагогической деятельности. При 
этом мы отдаем себе отчет в том, что: 
1) мы, педагоги, должны опираться, на феномены личность и ЯЛ в их неразрывном единстве, в том числе и на интегративные многоуровневые единицы данного единства; 
2) учитывать множество дифференциаций, относящихся 
к конкретным индивидуумам — субъектам учебной деятельности. 
О личности (вслед за психологами) мы говорим как о 
центре управления своими действиями и взаимодействиями, 
в том числе связанными и с РД12; о ЯЛ — как о языковых/речевых единицах, интегрированных в данные действия, в деятельность. 
В монографии мы, разумеется, не ставим своей целью реконструирование и конструирование учебной деятельности, 
каким-либо образом вмешивающейся в природу личности, ломающей и «перекраивающей» эту личность в угоду чему бы то ни 
было: учебному процессу, будущей профессии, межличностному 
общению, социальному заказу и т. д. Мы прекрасно осознаем, что 
не имеем на это ни морального, ни какого-либо иного права. 
Однако весь опыт нашей практической и теоретической 
деятельности свидетельствует о том, что великие «резервные 
возможности» (их с лихвой хватит для того, чтобы обеспечить 

                                                           

11 Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической 
психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 
12 Kelly G. The psychology of personal constructs (V. 1 and 2). N. Y.: Norton, 
1955; Хьелл Л., Зиглер Д., Теории личности. М., 2000. 

учащемуся желаемый «его величество УСПЕХ») мириадами 
сверкают на поверхности. 
Возвращаясь к идеям В. Л. Скалкина и к построению оптимистической (нацеленной на успех) обучающей модели, 
иными словами — модели, основанной на вере в человека и его 
очеловеченного будущего, мы отдаем себе отчет, что это невозможно сделать без участия личности самого обучающегося. 
И это тем более очевидно в контексте, когда мы (педагоги, 
лингводидакты) зачастую строим самые невероятные методики, придумываем методы и принципы «один лучше другого», 
в которых есть все: подходы, средства, содержание, условия 
обучения... — только в этих условиях, в этих «классных комнатах», кажется, пусто… в них нет учащегося! В качестве контраргументов сказанному мы, авторы данной работы, хотели бы 
увидеть хотя бы одну технологию обучения ИЯ, в том числе и 
РКИ, где личность под номинацией «субъект учебной деятельности» была бы представлена системно и целостно, а не в виде 
отдельных ее компонентов, таких как потребность или компетенция. И что значат когнитивные свойства личности без 
«личностного» контекста? Это, по сути, действие без мотива, 
паровоз без пара! 
Итак, хотелось бы думать, что данная монография поможет многим начинающим (и, возможно, не только начинающим) 
лингводидактам, теоретикам и практикам преподавания РКИ 
осознать тот факт, что в учебном общении так же, как и в любом 
другом типе общения как деятельности, заложен огромный 
личностноформирующий потенциал. И данный потенциал, 
несомненно, реализуется при такой концепции учебного и 
внеучебного взаимодействия, которая опирается на личность 
включенного в общение учащегося. Как нам видится, модель, 
реализующая 
именно 
такую 
педагогическую 
концепцию, 
в каждой из точек «учебного континуума» не только не препятствует самоактуализации личности, но в обязательном порядке 
способствует ее созреванию, росту, развитию и, наконец, самосовершенствованию. Однако все это возможно только при  
системном многоуровневом анализе, охватывающем методологический, личностный, когнитивно-речевой, интерактивный 
аспекты проявления индивидуальности обучающегося. 

Настоящая монография, ориентированная на магистрантов — будущих преподавателей ИЯ, в первую очередь РКИ, 
лингводидактов, специалистов в области подготовки переводчиков, создана преподавателями Московского государственного 
лингвистического университета, объединенных общими научными идеями и концепцией. Отдельные разделы написаны: 
– предисловие — Л. П. Мухаммад;
– глава 1 — Л. П. Мухаммад, Л. В. Ипполитовой;
– глава 2 — Л. П. Мухаммад, Л. В. Ипполитовой;
– глава 3 — И. А. Гусейновой;
– глава 4 — Ф. Б. Альбрехтом;
– глава 5 — О. Ю. Стародубовой, Е. К. Столетовой;
– глава 6 — О. Э. Чубаровой;
– заключение — Л. П. Мухаммад.
Авторы выражают надежду, что представленная в монографии лингводидактическая концепция, будучи реализованной в практике преподавания, позволит перейти на качественно 
новый уровень образовательного процесса в области преподавания РКИ и дисциплин на РЯ иноязычным обучающимся. 

Глава I. 
Моделирование личности учащегося 
в динамическом аспекте 
(в аспекте роста, развития, 
совершенствования) 

В своем предисловии к монографии «Чистый лист: природа человека…» известный исследователь Стивен Пинкер 
ставит в отношении личности, человека, как нам представляется, риторический вопрос: «Разве мы все не отказались от 
упрощенного противопоставления наследственности и среды и 
не осознали, что любое поведение обусловлено взаимодействием между ними?»13 [Пинкер, 2018, с. 7]. Обратим внимание 
на тот факт, что монография (а вслед за ней и перевод на русский язык) вышла в XXI в. Подчеркнем, что поставленный в ней 
вопрос занимал ученых, начиная с античных времен, он освещался в материалах различных дискуссий, на площадках которых исследователи ломали многочисленные «копья».  
В этом великом противостоянии рождалась принципиальная, весьма важная для нас, позиция, за которую всю свою 
сознательную жизнь боролись выдающиеся представители и 
зарубежной, и отечественной философской и педагогической 
антропологии: И. Кант, Л. Фейербах, А. И. Герцен, Л. Н. Толстой, 
К. Д. Ушинский, а также другие известные философы, психологи и педагоги.  
Анализу этой позиции и построенных с ее учетом моделей мы посвятим данную часть нашей работы. 

Определяющее значение антропологического 
принципа гуманитарных наук 
при моделировании личности обучающегося 

В данной части работы мы, педагоги, лингводидакты, задались целью выяснить, какую личность мы хотим видеть в 
будущем. Какая личность в наибольшей мере отвечает не 
столько корпоративным интересам больших и мелких фирм 

13 Курсив наш. — Авторы. 

и фирмочек, сколько интересам и чаяниям лучшей части человечества? Ради какой личности мы готовы тратить свое время, 
силы, бо́льшую часть жизни? 
Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к известным 
российским психологам-антропологам В. И. Слободчикову и 
Е. И. Исаеву, заострившим внимание на необходимости конструирования модели, отражающей целостность личности 
[Слободчиков, Исаев, 1995]. При этом ученые предлагают опереться на идеи философов-антропологов, дистанцируясь от 
натуралистических и социологизаторских концепций, поскольку ни те, ни другие не способны воспринять личность в ее 
целостности и самоценности, ведь даже «социологическое 
миросозерцание может выставлять на своем знамени человечность, но в нем нельзя найти никакого отношения к конкретному человеку. Утверждается примат общества над человеком, 
над человеческой личностью» [Бердяев, 1991, с. 50].  
В гуманистическом плане представляется весьма ценной 
концепция личности, разработанная представителями философской антропологии. Так, в XIX в. Л. Фейербах писал: «Новая 
философия превращает человека, включая и природу как базис 
человека, в единственный, универсальный и высший предмет 
философии, превращая, следовательно, антропологию в том 
числе и физиологию, в универсальную науку» [Фейербах, 1955, 
с. 202]. Антропология в понимании Л. Фейербаха — это универсальная наука о человеке, включающая комплекс человеческих знаний. Таким образом, благодаря этому ученому в 
философию, а затем уже и в иные гуманистически ориентированные науки был введен антропологический принцип [Слободчиков, Исаев, 1995; Мухаммад, 2003]. 
По мнению В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева, наиболее 
полно и обстоятельно антропологический принцип был реализован М. Шелером в разработанной им философской антропологии [Слободчиков, Исаев, 1995]. «Задача философской 
антропологии, — писал М. Шелер, — точно показать, как из 
основной структуры человеческого бытия… вытекают все 
специфические монополии, свершения и дела человека: язык, 
совесть, инструменты… историчность и общественность» 
[Шелер, 1991, с. 86].