Развитие профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования

Развитие профессиональных 
компетенций бакалавров 
психолого-педагогического 
образования 

Монография 

Москва 
2022 

УДК 371.132 
ББК 74.489.4 

Р17 

Рецензенты: 

Наумкин Н. И., д-р пед. наук, проф., 
ФГБОУ ВО «Мордовский  государственный  
университет  им. Н. П. Огарева»; 

Родионов С. Ф., канд. пед. наук, доц.  

АНО ДПО «Научно исследовательский институт 

Менеджмента, Экономики, Статистики, Информатики» 

Коллектив авторов: 
Шендерей П. Э., Шендерей Е. Э., Туркина А. Ю., Зелепухин Ю. В. 

Развитие профессиональных компетенций бакалавров 
Р17  психолого-педагогического образования : монография / 
П. Э. Шендерей [и др.]. — Москва : Директ-Медиа, 2022. — 
120 с. 

ISBN 978-5-4499-2986-0 

В монографии рассматриваются теоретические и практиче
ские основы проблемы развития профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования. 

Также в представленной работе отражены вопросы, связан
ные с условиями развития профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования. 

         УДК 371.132 

 ББК 74.489.4 

ISBN 978-5-4499-2986-0
© Шендерей П. Э., Шендерей Е. Э., Туркина А. Ю., 

Зелепухин Ю. В., текст, 2022 

© Издательство «Директ-Медиа», оформление, 2022

Введение 

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих 
государственные, социальные и личностные потребности и 
интересы. Высокие темпы развития современного общества, 
интенсивное расширение информационного пространства, 
необходимость интеграции в мировое образовательное сообщество, в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, 
требуют целенаправленной корректировки политики в области высшего профессионального образования. 
На фоне происходящих в современном мире процессов 
глобализации, технократического развития общества особое 
значение приобретают гуманистические тенденции, ориентированные на развитие духовной, высоконравственной, поликультурной личности специалиста. 
Получение качественного образования выступает важнейшей ценностью граждан, как определено в Концепции 
долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2030 года. 
Только качественное образование способно подготовить 
профессионально компетентного специалиста, мобильного, 
ответственного, творческого, готового к саморазвитию и самосовершенствованию в своем профессиональном труде. 
Принимая во внимание специфику профессиональной 
деятельности будущих бакалавров психолого-педагогического 
образования, необходимо отметить, что обучение и воспитание 
детей требуют от специалиста теоретической осведомленности в 
вопросах педагогики и психологии учебно-воспитательного 
процесса, а также специальной осведомленности и практической 
подготовленности к принятию своевременных диагностических решений и построению педагогического взаимодействия. 
Такая подготовка будет возможна в условиях специально организованного обучения, с применением подхода, обеспечивающего формирование необходимых компетенций и готовность 
к решению профессиональных задач. 
Значимость выделенных элементов подготовки отмечена 
в «Национальной доктрине образования до 2025», во ФГОС ВО 

3 

по направлению 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», а также в актуализированном ФГОС ВО (3++) и в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность 
в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». 
Актуальность обозначенной темы определяется поставленными задачами правительства Российской Федерации. 
В национальном проекте «Образование» интегрированы федеральные проекты, ориентирующие учителей на достижение 
высоких показателей своей профессиональной деятельности. 
Российское образование должно стать глобально конкурентоспособным для вхождения Российской Федерации в число 
10 ведущих стран мира по качеству общего образования. Федеральный проект «Учитель будущего» предполагает внедрение 
национальной системы профессионального роста педагогических работников. 

С принятием Федерального государственного образовательного стандарта высшего  образования, спроектированного 
в логике компетентностного подхода, происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность», «воспитанность» и других на понятия «компетенция» 
и «компетентность» обучающегося (И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, 
А. К. Маркова, И. С. Сергеев, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, R. W. White)  [36–38, 39, 57, 58, 87, 89, 90, 109–112, 114–
120, 135]. 

Современное высшее образование меняет вектор от подготовки специалиста узкой направленности к подготовке 
выпускника, способного постоянно самостоятельно приобретать знания, умения, проявлять творческую активность, 
инициативность, готового к принятию решений, демонстрирующего широкую профессиональную эрудицию. Решению 
данных задач способствует высокий уровень самостоятельной 
познавательной, учебно-профессиональной работы студентов, 
сформированной в период профессионального образования. 
Наибольший интерес с точки зрения проблематики 
нашего исследования представляют работы в области компетентностного подхода. 
В современной педагогической литературе интенсивно обсуждаются проблемы реализации в системе про- 
фессионального образования компетентностного подхода 

(В. П. Бездухов, А. Н. Гамаюнова, Р. Ф. Гатауллина, И. В. Георге, 
Н. А. Паршина, R. W. White) [11, 27, 29, 73, 89, 90, 117–120, 135]. 
Обсуждаются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы компетенций. 
Большой вклад в разработку проблем профессиональной компетентности внесли отечественные исследователи 
А. Л. Андреев, Г. В. Ахметжанова, В. И. Байденко, Е. В. Мальцева, 
Г. А. Медяник, Н. В. Таринова, П. Э. Шендерей, И. Н. Романова, 
Е. Э. Шендерей и т. д. [1–3, 7, 8, 9, 54, 98, 59, 117–120]. 
Методологические основы профессиональной компетенции 
раскрываются в научных работах В. А. Болотов, В. Н. Введенского, 
Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, А. М. Митяевой, W. Hutmacher [19, 20, 
38, 39, 130]. 
Вопросы развития профессиональной компетенции учителя было предметом научных исследований И. А. Зимней, 
Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, А. В. Хуторского и др. [36–38, 49, 57, 58, 92, 93, 109–112]. 
На современном этапе проблема профессиональной подготовки специалиста с разных точек зрения отражена в работах отечественных ученых. 
В. А. Сластенин отразил в своих работах вопрос о  
готовности педагогов к осуществлению профессиональнопедагогической деятельности [92, 93]. 
М. И. Лукьянова уделяла внимание вопросу профессиональной подготовке педагога, Н. И. Виноградова раскрыла 
психологические закономерности подготовки будущих педагогов. В научной литературе обсуждаются различные технологии, 
средства и методы совершенствования профессионального 
мастерства педагогических работников [53, 26]. 

Соответствующие 
исследования 
осуществляются 
в 
направлении использования потенциала самообучающихся 
организаций (S. A. Mason [133], А. А. Марголис [56], З. З. Серганова [86]), активизации самообразовательной деятельности педагогов (Н. В. Таринова [98], Т. В. Татьянина [100]), 
применения ресурсов сетевых профессиональных сообществ 
(P. Humphreys и т. д. [125–135]). 

В работах отечественных педагогов (Н. Л. Бажанова [10], 
Т. С. Бурякова [22, 23], Е. Б. Манузина [55], Н. А. Паршина [73]) 
разработаны требования к методической и технологической 
подготовке бакалавров психолого-педагогического образования. 

Изучение научной литературы по данной проблеме позволили выявить ряд существенных противоречий между: 

 требованием Федерального государственного образо
вательного стандарта высшего  образования формулировать 
результат высшего педагогического образования в логике 
компетентностного подхода, с одной стороны, и недостаточной 
разработанностью 
понятия 
структуры 
профессиональной 
компетентности будущего учителя, с другой; 

 потребностью в формировании профессиональных
компетенций бакалавров психолого-педагогического образования и недостаточной представленностью разработанных 
способов и технологий их развития; 
 потребностью современной школы в учителях, обладающих 
совокупностью 
профессиональных 
компетенций 
как личностного базиса для самореализации в профессиональной деятельности и неразработанностью технологии развития 
готовности к ней. 
Разрешение противоречий в современных условиях принимает актуальный характер. Вышесказанное определило 
проблему исследования, рассматриваемую в настоящей работе: 
«Каковы педагогические условия развития профессиональных 
компетенций будущего учителя начальных классов?» 

Глава 1  
Теоретические основы проблемы  
развития профессиональных  
компетенций бакалавров  
психолого-педагогического  
образования 

1.1. Исследование вопроса развития  
профессиональных компетенций  
бакалавров психолого-педагогического  
образования 

В целях повышения профессиональной компетентности 
будущих учителей насущным требованием является разработка инновационных подходов в их обучении, что продиктовано 
необходимостью сочетания в подготовке специалистов различных междисциплинарных знаний, умения анализировать 
и проектировать свою деятельность, системно действовать 
в профессиональной ситуации, принимать решения в нестандартных условиях, обладать способностью к постоянному 
профессиональному росту. Этого требует и профессиональная 
сфера современного человека, которая постоянно изменяется. 
В сфере профессионального образования сегодня происходят перемены, продиктованные стремлением перейти от 
цели, выражаемой знаниевыми установками, к целям, ориентированным на развитие у будущих специалистов способности к 
самостоятельному решению предполагаемых задач и проблем в 
профессиональной сфере. Компетентностный подход выступает 
основным средством в реализации данного перехода. 
Несомненно, в настоящее время возрастает актуальность 
компетентностного подхода при модернизации образования. 
Заслуга разработки основ данного подхода в профессиональной подготовке учителей принадлежит П. Ф. Каптереву [42]. 
Автор идеи разделения двух групп качеств, характеризующих 
личность педагога, он выделяет объективную и субъективную группы. К первой, по мнению исследователя, относятся, во-первых, знания в предметной области, их глубина, 

7 

далее — владение методологией, дидактическими принципами, методикой, и в-третьих, знаниями детской психологии. 
Вторая группа представляет субъективные личностные качества педагога, к которым автор, в частности, относит талант к 
педагогической деятельности, творческий потенциал и др. 
личностные качества. 
Компетентностный подход продиктован необходимостью привести образование в соответствие с потребностями 
рынка, которому требуются компетентные специалисты, когда 
внимание обращено на результаты образования, на способность выпускника вуза успешно решать проблемные ситуации. 
Более того, данный подход позволяет повысить эффективность образования, что является важнейшим положением 
процесса его обновления. На фоне возрастающей сложности 
и динамики профессиональной деятельности формулируется 
важнейшая задача компетентностного подхода — развитие 
педагога для решения проблем профессионального характера 
в новых условиях. 

В современное профессиональное образование обосновано в середине 80-х годов ХХ века вошли понятия «компетенция», 
«компетентность» и «ключевая компетенция», обоснованные 
рядом европейских ученых, таких как С. Гиффорд, Д. Карр, 
А. Шелтен, В. Хатмахер. 

В 
работах 
российских 
представителей 
педагогики 
(В. И. Байденко [9], Л. В. Хуторской [109], В. Д. Шадриков [116] 
и др.) мы обнаруживаем мнение о компетенциях как об обязательных компонентах профессионального образования. Более 
того, формулируется положение о компетенциях в их соответствии профессиональным функциям специалиста. Исследователи утверждают, что компетенции в своей реализации 
тождественны необходимому в практической деятельности 
качеству любого профессионала. 
В толкование термина «компетенция» включены такие 
понятия, как «способность» и «готовность». В свою очередь, 
в Большом психологическом словаре содержится определение 
способностей в виде: «индивидуально-психологических особенностей, определяющих успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимых к знаниям, умениям 

8 

и навыкам, но обусловливающих легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» [21, 117–120]. 
Исследователи формирования у будущих специалистов 
способностей отмечают наиболее успешное их развитие в 
деятельности. Два пути видится в этом процессе: через освоение знаний, которые характерны для определенного вида 
деятельности, и путем освоения умений (уровень овладения определенным действием). В первом случае на практике 
проверяются результаты познания, во втором — уровень 
овладения различными видами деятельности. Таким образом, 
развиваться способности, по мнению исследователей, могут 
непосредственным образом в деятельности. 
Готовность будущего специалиста к профессиональной 
деятельности так же, как и способности, выступает интегральным качеством его личности. Так, во многом способность к 
определенному виду деятельности в профессиональной сфере 
характеризуется готовностью будущего специалиста к овладению и успешному осуществлению данного вида деятельности. 
Анализируя теоретические источники, мы можем видеть 
первоочередность употребления понятия «компетентность» 
при определении успешности людей в отношении их персональных качеств. Овладение определенным набором знаний 
в понятии компетентности стоит не на первом месте, хотя 
тоже присутствует там. 
Дж. Равен в своем труде «Компетентность в современном 
обществе» [78] предлагает развернутое толкование компетентности. По мнению автора, компетентность состоит из 
большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. Некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной. 
Компоненты могут заменять друг друга. Рассматривая состав 
компетентности, ученый видел в ней «те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать 
личностно значимых целей…». По мнению Дж. Равена, «компетентность включает в себя не только способности. Она подразумевает также внутреннюю мотивацию, которая не входит 
в понятие способности как таковой» [78, 117–120]. В итоге, 
ученым выделяются 37 компонентов компетентности. 

9 

Следует сказать об определенных разночтениях в современной интерпретации понятий «компетентности» и «компетенции» по словарям. Так, в Толковом словаре под редакцией 
Д. И. Ушакова эти понятия различаются: компетентность — 
осведомленность, авторитетность; компетенция — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом [103, 117–120]. 
В словаре иностранных слов [94] дается понятие «компетентный» через понятие «компетенции»: обладающий компетенцией, знающий, сведущий в определенной области. 
В Большом энциклопедическом словаре [18] обнаруживаем то же самое — включение понятия «компетенции» в 
состав компетентности. Только следует отметить, что здесь 
компетентность выступает в качестве характеристики человека, а компетенции характеризуют функционал личности. 
Можно сделать вывод о том, что формирование и развитие компетентности как личностного качества осуществляется 
путем формирования некой совокупности компетенций. 
Отечественные психологи выдвинули ряд положений, 
которые И. А. Зимняя [37] рассматривает в качестве основания, 
определяя группы ключевых компетенций. Среди выдвинутых 
исследовательницей точек зрения интерес представляет положение Б. Г. Ананьева о человеке как субъекте общения, познания и труда, идеи В. Н. Мясищева о том, что человек 
рассматривается в системе отношений к обществу, другим 
людям, к труду, а также положение Н. В. Кузьмина и 
А. А. Деркача о векторе акмеологического развития компетентности человека. 
На основании указанных положений в работе И. А. Зимней [37] мы находим три группы компетентностей: 
 непосредственно относят субъекта к себе как личности 
в его жизнедеятельности; 
 характеризуют взаимодействие человека с другими 
людьми; 
 связаны вообще с человеческой деятельностью во всех 
ее типах и формах. 
И. А. Зимняя утверждает также, что круг компетенций очерчен внутренними, потенциальными психологическими новообразованиями. Среди них находятся знания 

10