Организация игровой среды в обучении и воспитании детей раннего возраста с интеллектуальными нарушениями

ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ СРЕДЫ 

В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ 

ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ 

НАРУШЕНИЯМИ

Москва 

ИНФРА-М 

2024

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Под редакцией Л.В. Прониной и Е.А. Кремневой

 

УДК 376(075.8)
ББК 74.50я73
 
О64

 

О64 

 
Организация игровой среды в обучении и воспитании детей ран
него возраста с интеллектуальными нарушениями : учебное пособие / 
под ред. Л.В. Прониной и Е.А. Кремневой. — Москва : ИНФРА-М, 
2024. — 176 с. — (Высшее образование). — DOI 10.12737/1971855.

ISBN 978-5-16-018310-7 (print)
ISBN 978-5-16-111322-6 (online)

В учебном пособии отражены принципы рацио  нальной организации 

домашней игровой среды, целесообразно адаптированной к возрастным 
и психофизическим особенностям детей раннего возраста с интеллектуальными нарушениями развития; сформулированы основные требования 
к игрушкам для детей раннего возраста с нарушениями в развитии; представлены перечни игрушек, дидактического материала и методические рекомендации к ним.

Соответствует требованиям федеральных государственных образова
тельных стандартов высшего образования последнего поколения.

Для педагогов, студентов, обучающихся по направлениям подготовки 

«Специальное (дефектологическое) образование», «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», по дисциплинам 
«Организационные и общеметодические основы обучения лиц с ОВЗ», 
«Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья» (программы бакалавриата по направлению подготовки «Коррекционно-развивающие технологии в дошкольном образовании»), «Раннее 
и дошкольное образование детей с ОВЗ» (программа магистратуры).

УДК 376(075.8)

ББК 74.50я73

Р е ц е н з е н т ы:

М.В. Браткова, кандидат педагогических наук, доцент, доцент ка
федры специальной педагогики и комплексной реабилитации Московского городского педагогического университета;

Т.Ю. Бутусова, кандидат педагогических наук, старший научный 

сотрудник Института коррекционной педагогики Российской академии образования

ISBN 978-5-16-018310-7 (print)
ISBN 978-5-16-111322-6 (online)
© Коллектив авторов, 2024

Данная книга доступна в цветном  исполнении  
в электронно-библиотечной системе Znanium

Авторский коллектив

Института коррекционной педаго гики  

Российской академии образования

Лариса Васильевна Пронина, кандидат педагогических наук, 

старший научный сотрудник (общее редактирование — совместно с Е.А. Кремневой; гл. 1: 1.1–1.3 — совместно с Е.А. Кремневой, 1.4; гл. 2: 2.1 — совместно с Д.М. Мартышевской);

Екатерина Анатольевна Кремнева, научный сотрудник 

(общее редактирование — совместно с Л.В. Прониной; гл. 1: 
1.1–1.3 — совместно с Л.В. Прониной);

Ольга Николаевна Липатова, научный сотрудник (гл. 2: 

2.6, 2.7);

Алена Игоревна Камелькова, младший научный сотрудник 

(гл. 2: 2.3, 2.4);

Дарья Михайловна Мартышевская, младший научный со
трудник (гл. 2: 2.1 — совместно с Л.В. Прониной);

Полина Алексеевна Тарновская, младший научный сотрудник 

(гл. 2: 2.2, 2.5).

Введение

Тенденции современного образования, ориентированные 

на создание благоприятных условий для всестороннего развития 
ребенка, оказание ему своевременной коррекционной помощи 
при подозрении или выявлении отклонений в развитии, обращают особое внимание специалистов на средовые факторы, 
которые наполняют социальным и предметным содержанием 
жизнедеятельность ребенка в период детства.

Игровая среда традиционно является частью воспитатель
ного, обучающего и коррекционного процесса, ее предназначение 
связано с организацией специальных ситуаций, в которых ребенок под контролем взрослого может разносторонне проявлять 
себя в новой ситуации, тем самым адаптируясь и раскрывая 
личностный и физический потенциал.

Игровая среда неоднократно исследовалась и представлена 

в методической литературе, посвященной организации жизни 
и развитию детей в дошкольных учреждениях [13, 14, 15, 23 
и др.]. В коррекционной практике широкое признание получили пособия, в которых детально описаны игры по ключевым 
линиям развития [24, 25]. Однако динамичность современного 
мира с цифровой составляющей требует большей причастности 
игровой среды к «удаленным», семейным формам воспитания 
и более глубокого просвещения родителей в вопросе адаптации 
игровой среды в семьях с учетом возможностей ребенка.

Как правильно подобрать игрушки, чтобы ребенок с ними 

играл и ожидал продолжения игры? Какая должна быть домашняя игровая среда, чтобы ему комфортно было «проживать» детство и плавно переходить в более старший возраст, 
приобретать самостоятельность?

Авторская позиция придерживается тезиса о том, что до-

машняя игровая среда — это прежде всего личное пространство 
ребенка, по-разному влияющее на его психические и физиче

Введение

ские возможности: она и увлекает, и насыщает, и активизирует, 
а в ряде случаев и успокаивает. Это пространство не может оставаться пустым, пока ребенок маленький, и не может перенасыщаться, пока ребенок растет. Игровое пространство — это 
«зеркало» условий развития, оно всегда должно быть чистым, 
прозрачным, отражать рацио  нально только то, что реально восполняет возрастные, познавательные и индивидуальные потребности ребенка.

Принципы рацио  нальной организации игровой среды, сен
сорно и предметно насыщенной, и требования к игрушкам 
для детей раннего возраста — с этим в первую очередь авторы 
знакомят читателя. В качестве просвещения представлена информация о многофункцио нальных особенностях и полезных 
качествах игрового материала, о тактике выбора игрушек на современном рынке, что крайне важно при создании игровой среды 
для профилактики рисков когнитивных нарушений, предупреждения вторичных отклонений в развитии, воспитания у ребенка 
самостоятельности.

Для полноты информации об игрушках и приемах их исполь
зования в домашнем воспитании авторы поясняют на примерах, 
как можно обыгрывать ситуацию, чтобы увлекать и одновременно развивать ребенка, а в некоторых случаях — и корректировать отклонения в его развитии.

Учитывая многостороннюю информацию об игровой среде, 

разнообразие игрушек и игрового материала, которое предлагается на выбор родителям, авторы пособия использовали некоторые сведения о современном рынке игрушек из открытых 
источников (интернета), проанализировали запросы родителей, 
обобщили педагогический опыт и представили материал читателю.

Учебное пособие «Организация игровой среды в обучении 

и воспитании детей раннего возраста с интеллектуальными нарушениями» отвечает на многие вопросы, которые задают родители специалистам — дефектологам, психологам, воспитателям. 
Пособие состоит из двух глав. В первой главе дается краткая 

Введение

характеристика детей раннего возраста с интеллектуальными 
нарушениями, описаны основные принципы организации предметно-развивающей среды в семье, подробно освещается специфика игровой среды детей раннего возраста и процесса развития 
ребенка с интеллектуальными нарушениями. Впервые авторы 
рассуждают о домашней игровой среде как условии адаптации 
к образовательным нуждам ребенка; описывают возможности 
игрушки для разных педагогических и коррекционных целей, 
анализируют современные разработки игрушек с точки зрения 
их полезности и применимости на практике. Во второй главе 
авторы предлагают конкретные примеры игрового материала 
и игры-занятия с ними, демонстрирующие использование игрушек для решения конкретных коррекционных задач.

В конце каждого параграфа предлагаются вопросы и твор
ческие задания для проверки усвоенных знаний, список рекомендуемой литературы для самостоятельного изучения, в конце 
пособия помещены темы курсовых работ по изученной дисциплине и библиографический список.

Учебное пособие может быть интересно педагогам, специ
алистам, осуществляющим психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с проблемами в развитии, 
и семьям, воспитывающим ребенка раннего возраста с интеллектуальными нарушениями. Материал пособия может быть 
использован как для организации консультативной работы с родителями, так и для коррекционной работы с воспитанниками. 
Также пособие может быть использовано студентами, обучающимися по направлениям подготовки 44.03.03 «Специальное 
(дефектологическое) образование», 44.03.01 «Педагогическое 
образование», 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», по дисциплинам «Организационные и общеметодические основы обучения лиц с ОВЗ», «Инклюзивное образование 
детей с ограниченными возможностями здоровья» (программы 
бакалавриата по направлению подготовки 44.03.02 «Коррекционно-развивающие технологии в дошкольном образовании»), 

Введение

«Раннее и дошкольное образование детей с ОВЗ» (программы 
магистратуры 44.04.03).

После изучения материалов пособия студент будет:
знать

 
•  основные принципы организации развивающей предметной 

среды;

 
•  классификации игрушек и развивающего игрового мате
риала;

 
•  специфику игрушек и развивающего материала для детей 

с особыми образовательными потребностями, в частности 
для детей раннего возраста с интеллектуальными нарушениями;

 
•  классические подходы к организации развивающей пред
метной среды в дошкольной образовательной организации 
(ДОО), в домашних условиях для детей с проблемами 
в развитии;
уметь

 
•  осуществлять психолого-педагогическую оценку игрушек 

и развивающих материалов;

 
•  проектировать развивающую предметную среду в соответ
ствии с основными принципами ее организации и с учетом 
возрастных и индивидуальных особенностей детей с интеллектуальными нарушениями;
владеть

 
•  практическими навыками организации и анализа пред
метно-развивающей среды в ДОО и в условиях семейного 
воспитания с учетом реализации адаптированной основной 
общеобразовательной программы (АООП) для ребенка 
с интеллектуальными нарушениями;

 
•  навыками применения игрового материала в целях органи
зации специальных коррекционных занятий с детьми раннего возраста с интеллектуальными нарушениями;

 
•  умениями осуществлять инновационный подход к орга
низации развивающей предметной среды, технологией создания игровой среды.

Глава 1.  

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ 

СРЕДЫ КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ 

РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

1.1. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО 

ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Интеллектуальное нарушение — это стойкое, необратимое на
рушение познавательной деятельности, вызванное органическим 
поражением головного мозга. Именно эти признаки — стойкость, 
необратимость нарушения и его органическое происхождение — 
должны в первую очередь учитываться как при диагностике, так 
и при оказании коррекционной помощи детям.

В настоящее время используется на практике и имеет юриди
ческое значение классификация интеллектуальных нарушений 
по степени тяжести.

По международной классификации МКБ-10 на основе пси
хометрических исследований умственную отсталость подразделяют на следующие формы: выделяется умственная отсталость легкой степени (F70) — IQ в пределах 50–69, умеренная 
(F71) — IQ в пределах 35–49, тяжелая (F72) — IQ в пределах 
20–34 и глубокая (F73) — IQ ниже 20. Выделяются также разделы F78 (другая умственная отсталость) и F79 (неуточненная 
умственная отсталость).

Новая, 11-я редакция Международной классификации бо
лезней вступила в силу с 1 января 2022 г. Полностью переход 
на нее планируется до 2025 г. Нарушения интеллектуального 
развития по МКБ-11:

 
•  6A00.0 «Нарушение интеллектуального развития, легкое»;

 
•  6A00.1 «Нарушение интеллектуального развития, уме
ренное»;

1.1. Краткая характеристика детей раннего возраста с интеллектуальными нарушениями

 
•  6A00.2 «Нарушение интеллектуального развития, тяжелое»;

 
•  6A00.3 «Нарушение интеллектуального развития, глу
бокое»;

 
•  6A00.4 «Нарушение интеллектуального развития, вре
менное»;

 
•  6A00.Z «Нарушения интеллектуального развития, неуточ
ненные».
Как известно, важнейшими достижениями раннего возраста 

при нормотипичном развитии являются овладение ходьбой, 
развитие предметной деятельности и развитие речи. С овладением ходьбой у ребенка начинается новый этап — ознакомление 
с окружающим миром. У многих детей с интеллектуальными 
нарушениями овладение ходьбой задерживается на длительный 
срок, отмечаются неустойчивость походки, неуклюжесть, замедленность или же, наоборот, импульсивность.

При интеллектуальных нарушениях главными и ведущими 

отрицательными факторами являются слабая ориентировка 
и замедленный темп обучаемости ребенка, т.е. его низкая восприимчивость к новому. Эти первичные нарушения сказываются уже с первых дней жизни ребенка. Задержка может быть 
весьма существенной, наблюдаются отсутствие интереса к окружающему миру, снижение реакции на внешние раздражители, 
отсутствует, как правило, «комплекс оживления». У детей 
не возникает интереса ни к игрушке, ни к действиям с игрушкой, 
которые демонстрирует взрослый. Дети на первом году жизни 
не дифференцируют своих и чужих взрослых. У детей зачастую 
отсутствует хватание, и это сказывается на восприятии: ребенок 
не может определить направление своего тела к предмету, свойства предметов (величина, форма, масса), тем самым не формируется зрительно-двигательная координация. В более позднем 
возрасте можем наблюдать неспецифические манипуляции (ребенок тянет игрушку в рот вместо того, чтобы выполнять ею 
практические действия). У многих детей с овладением ходьбой 
появляется «полевое поведение»: дети берут в руки предметы, 
но тотчас бросают, не проявляя тем самым интереса к их свойствам и назначению.

Глава 1. Организация предметно-игровой среды как важное условие развития ребенка...

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно 

не формируются, интерес к окружающему остается низким 
и кратковременным.

К числу общих проблем также относятся социальная дез 
адаптированность ребенка, низкий уровень психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия), 
мотивационно-потребностной и эмоцио нально-волевой сферы, 
недостаточность моторного развития, деятельности и поведения. 
Снижение активности ребенка, неустойчивость его внимания 
являются существенным препятствием для образования новых 
временны́х связей, устойчивой познавательной деятельности. 
Такие дети мало контактны как со взрослыми, так и со сверстниками, не вступают в игру или совместную предметную деятельность. Отставание в речевом развитии также начинается 
у детей изучаемой группы уже с младенчества и продолжает 
накапливаться в раннем детстве. Как мы и указывали выше, 
у детей не сформированы такие предпосылки речевого развития, 
как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие 
эмоцио нально-волевой сферы, в частности эмоцио нального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, 
не развит артикуляционный аппарат. Речь ребенка с интеллектуальными нарушениями не может служить ни средством общения, ни средством передачи общественного опыта. Многие 
дети с интеллектуальными нарушениями начинают говорить 
и к четырем-пяти годам.

Таким образом, все эти особенности развития приводят 

к существенной задержке развития психологических ново образований на каждом возрастном этапе и к качественному 
своеобразию становления личностных качеств ребенка. Перечисленные недостатки могут проявляться у детей с интеллектуальными нарушениями в неодинаковой степени и в разных 
комбинациях. Специфические трудности детей с тем или иным 
нарушением напрямую зависят от характера и степени выраженности первичного нарушения и вторично связанных с ним 
отклонений, от условий социального окружения и педагогиче