Формирование готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения на основе лингвориторического подхода

С.А. ШАПКИНА,  А.А. ВОРОЖБИТОВА 

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
К ВОСПРИЯТИЮ  
ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО 
ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА ОСНОВЕ 
ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА 

Монография 

4-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2024 

УДК 37.0:004
ББК 74.202.5

Ш23 

Ш23

УДК 37.0:004
ББК 74.202.5

Научное издание

Шапкина Светлана Александровна 
Ворожбитова Александра Анатольевна  

Формирование готовности младших школьников 
к восприятию литературно-художественного произведения 
на основе лингвориторического подхода 

Монография 

В авторской редакции

Подписано к выпуску 22.01.2024.
Уч.-изд. л. 8,0.
Электронное издание для распространения через Интернет.

ООО «ФЛИНТА», 117342, г. Москва, ул. Бутлерова, д. 17-Б, офис 324. 
Тел.: (495) 334-82-65; (495) 336-03-11.
E-mail: flinta@mail.ru; WebSite: www.flinta.ru
.

ISBN 978-5-9765-1884-1
© Шапкина С.А., Ворожбитова А.А., 2022 
© Издательство «ФЛИНТА», 2022 

А в т о р ы :
канд. пед. наук С.А. Шапкина;
д-р филол. наук, д-р пед. наук, проф. Сочинского государственного университета
А.А. Ворожбитова

Рецензенты:   
д-р пед. наук, проф. М.Р. Кудаев;  
д-р фил. наук, проф. Г.Н. Манаенко 

Шапкина С.А. 
  Формирование готовности младших школьников к восприятию литературнохудожественного произведения на основе лингвориторического подхода : монография / С.А. Шапкина, А.А. Ворожбитова. — 4-е изд., стер. — Москва : 
ФЛИНТА, 2024. — 117 с. : ил. — ISBN 978-5-9765-1884-1. — Текст : электронный.

В монографии изложены результаты проектирования и апробации 
инновационного педагогического процесса по обучению младших школьников 
восприятию литературно-художественного произведения на основе лингвориторического подхода. 
Адресуется специалистам-филологам,  студентам,  аспирантам,  преподавателям гуманитарных дисциплин. 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................. 4 
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЮ
ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ С УЧЕТОМ
ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА ......................................................... 13 

1.1.Философско-психологическая, психолингвистическая и
коммуникативная сущность процессов восприятия, понимания и
интерпретации текста ....................................................................................... 13 
1.2. Обучение младших школьников восприятию литературнохудожественного произведения как научно-методическая проблема......... 25 
1.3. Лингвориторическая теория литературно-художественной
коммуникации и ее дидактический потенциал.............................................. 39 

ГЛАВА 2. ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
ВОСПРИЯТИЮ ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ .................................................................................... 50 

2.1. Лингвориторическая модель процесса обучения восприятию
литературно-художественного произведения................................................ 50 
2.2. Конструирование содержания процесса обучения восприятию
литературно-художественного произведения................................................ 66 
2.3. Инструментально-технологическое обеспечение педагогического
процесса.............................................................................................................. 77 
2.4. Практика обучения восприятию литературного произведения в
начальных классах и апробация модельных построений ............................. 90 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................... 103 
БИБЛИОГРАФИЯ............................................................................................... 109 

ВВЕДЕНИЕ 
 
Актуальность проблемы исследования в социокультурном плане обусловлена кардинальными изменениями, которые переживает современная 
система образования в России. Стратегической целью общеобразовательного 
учреждения в третьем тысячелетии является воспитание юного человека как 
высококультурной, творческой личности, которая способна адекватно и с 
учетом высоких критериев и приоритетов оценивать и совершенствовать себя и окружающий социум. Приобщение школьников к духовному опыту человечества во многом определяется степенью их овладения богатствами художественной литературы, отечественной и зарубежной, – этого уникального 
способа освоения и преобразования социальной действительности с позиций 
нетленных гуманистических и религиозных ценностей. При этом обучение 
восприятию художественного произведения становится важнейшим педагогическим процессом, сложным, психологически тонким и ответственным, 
обеспечивающим личностное становление школьника, его формирование как 
развитой русской (или русскоязычной – для представителей других национальных культур) языковой личности. В случае соблюдения всех необходимых педагогических условий данный процесс переводит школьника на качественно новую ступень полноправного участия в акте литературнохудожественной коммуникации, делает его субъектом осознанного культуронасыщенного общения с автором – образцовой языковой личностью, литературной личностью, обладающей высоким духовно-нравственным, интеллектуальным потенциалом, глубокими чувствами, богатством эмоциональной палитры. 
Между тем, как в советский период, так и сегодня в сборниках материалов 
научно-методических конференций, специализированных журналах, «Литературной газете», в дискуссиях в средствах массовой информации специалистами и общественностью анализируются и активно обсуждаются широко 
известные издержки массовой практики преподавания литературы в школе. 
«Результативность» такого образовательного процесса выражается в том, что 
несколько поколений россиян, согласно опросам, вынесли из школы глубокую нелюбовь к классической литературе и чтению вообще и, по их свидетельству, не обратятся к произведениям тех авторов, чье творчество они 
«проходили» в школьные годы. В качестве объективных факторов, усугубляющих отсутствие интереса к книге, следует назвать также широкое распространение телевидения и видеопродукции, компьютерных игр, общения через Интернет и тому подобных суррогатов культуры, которые заполняют 
свободное время детей, подростков, молодых людей и вытесняют книгу, 
прежде всего «литературу в подлинном смысле слова» (Ст. Рассадин) из их 
жизненного пространства. 
Педагоги, психологи, социологи констатируют, что чтение стало носить 
все более деловой характер и это привело к значительной его стандартизации. От книги берут прежде всего то, что можно использовать в практиче
 
4

ской жизни: факты, сведения, знания. Художественные программные произведения читают очень немногие; к услугам нынешних учеников «пособия» с 
кратким пересказом их сюжетов и готовые «золотые сочинения». Это настоящая нравственная интервенция, разрушительные последствия которой 
трудно переоценить. Присвоив себе чужие мысли, выдавая их за свои, дети 
не только отвыкают от серьезной, кропотливой работы над словом, но и привыкают к цинизму как норме жизни. Нежелание и неумение читать классическую художественную литературу приводит к тому, что они утрачивают способность к творчеству, фантазии, живому воображению, становятся пассивными созерцателями и черствыми прагматиками. Отмечая эти опасные тенденции, педагоги и психологи утверждают: ничто не заменит ребенку книгу, 
полноценное чтение, ибо «воспитание чувств», столь необходимое в детстве, 
– важнейшая функция художественной литературы.  
Очевидной является и другая тенденция: книга становится лишь средством развлечения, а откровенная халтура, «кич» кажутся ребенку увлекательным чтением. Низкопробные детективы, боевики и триллеры, комиксы и 
«ужасы» представляют угрозу  психическому и нравственному здоровью ребенка. Убивая художественное чувство читателя, такое «чтиво» наносит ему 
непоправимый вред. Суррогаты искусства не только портят читательский 
вкус, но и вытесняют настоящую книгу. Противостоять утилитарному чтению и чтению только развлекательному, развивая внутренние способности 
личности, – и есть главная задача школьного литературного образования, 
критики, руководителей чтения. Вернуть детям настоящее большое искусство, приохотить их к чтению хорошей книги – серьезнейшая задача учителя литературы в начальной школе.  
Уровень культуры чтения населения относится к общенациональным проблемам, от него зависит духовное здоровье и будущее нации. Исследования, 
проведенные в разных странах, показывают, что читатели значительно превосходят «нечитателей» в своем интеллектуальном развитии. Они способны 
мыслить в категориях проблемы, схватывать целое и устанавливать противоречивую связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, имеют больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Чтение, таким образом, формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека. Однако 
становление «общества читателей» возможно лишь в определенных социокультурных условиях. Чтение рассматривается некоторыми социологами как 
«чуткий, надежный и даже универсальный индикатор состояния общества». 
Соглашаясь с вышесказанным, можно добавить, что детское чтение – индикатор не только состояния общества, но и отношения общества к своему будущему. Вот почему во многих развитых странах проводится государственная политика в области чтения, и особые усилия прилагаются для поддержки 
и стимулирования чтения детей и молодежи.  

 
5

В нашей стране проблема детского чтения долго не осознавалась как государственная задача. Управленческие структуры до сих пор не уделяют должного внимания изучению системы «Ребенок – книга», не признают приоритета детства в ряду социальных исследований и отказываются финансировать 
соответствующие проекты и разработки. У нас нет ни «карты детской культуры» (которая есть в Швеции), ни «карты детского чтения» (которая сделана 
в Германии), ни специального института или хотя бы центра изучения детского чтения и книги для детей, который есть во многих государствах. 
Часто приходится встречаться с тем, что даже старшеклассники не могут 
высказать впечатление о прочитанном, активизировать свой читательский 
опыт, отобрать материал для анализа текста, постичь глубину авторского замысла и своеобразия его эстетической системы. И это результат того, что такая работа не начиналась на первой ступени школьного образования. В психолого-педагогической литературе справедливо отмечается, что полноценная 
читательская деятельность зависит от наличия у читателей необходимых 
средств – знаний и умений – анализа художественного своеобразия литературного произведения. Эти средства выступают как общественно значимые 
критерии, которые составляют для школьников особый предмет усвоения. 
Открыть им систему такого анализа литературного произведения – важнейшая задача обучения. Использование элементов системного подхода заключается при этом в опоре на концепции современного литературоведения, в 
постоянном углублении связей между восприятием произведением, его анализом и умением самостоятельно применять знания и умения в учебной деятельности, во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики произведения, во взаимосвязи различных этапов изучения 
всего курса литературы и каждой отдельной темы. 
Необходимость обеспечить квалифицированное обучение восприятию литературно-художественного произведения особенно актуальна для начальной 
образовательной ступени, на которой закладываются основы личностного 
развития, фундамент всех необходимых компетенций. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, психологи и педагоги-методисты говорят не о правильности, а о полноценности его восприятия, которое  свидетельствует о высоком уровне литературного развития 
читателя. Результаты анализа практики преподавания, научно-методических 
публикаций свидетельствуют о том, что обучение литературе в массовой 
школе далеко не обеспечивает полноценного восприятия художественных 
произведений и, соответственно, желаемого уровня литературного развития 
обучающихся. Данная проблема особенно остро стоит при обучении младших школьников: им свойствен так называемый «наивный реализм» в восприятии произведения искусства слова; без специальной работы в этой области вырастают, по выражению О.В. Кубасовой, взрослые «наивные реалисты» [Кубасова, 1993, с. 318–119]. 

В связи с вышесказанным закономерны активные поиски оптимальной 

концепции начального (и не только) литературного образования, пристальное 
внимание к совершенствованию курса детской литературы, С 90-х гг. ХХ в. 

 
6

появляются параллельные учебники и конкурирующие авторские программы 
для начальной образовательной ступени, с которыми педагогическая общественность могла знакомиться на страницах сборника «Вестник образования», 
журнала «Начальная школа». При этом в качестве основных выделились методические концепции авторов изданных наибольшим тиражом и функционирующих в настоящее время в массовой практике учебников: «Родная речь» 
М.И. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой; «Живое слово» З.И. 
Романовской (система развивающего обучения Л.В. Занкова); книги для чтения из серии «Свободный ум» Р.Н. и Е.В. Бунеевых и др. Согласно авторам 
названных и других программ стратегическая цель уроков литературного 
чтения – ввести ребенка «в храм искусства слова», заложить фундамент полноценного литературного образования, отработка же навыка чтения, обычно 
превалирующая в работе учителя, играет вспомогательную, техническую 
роль. Однако теоретический анализ проблемы исследования позволил выявить ряд научно-методических противоречий. 

В социокультурно-образовательном плане – это противоречие между со
циальным заказом и реальной литературной образованностью членов общества, между экспансией технических средств коммуникации (Интернета, телевидения, кино) и неспособностью учителя массовой начальной школы кардинально перестроить процесс литературного образования в новых условиях. 

В собственно дидактическом плане – это, во-первых, противоречие между 

научно-методическими декларациями и практикой обучения литературе: 
признается необходимость обеспечивать полноценное восприятие школьниками литературного произведения, однако не разработана адекватная технология формирования готовности к такому восприятию. 

Во-вторых, в научно-педагогическом обиходе отсутствуют сами понятия 

как данной готовности, так и литературной и литературоведческой компетенций, которые объективно выступают ее составляющими. Так, в «Словаре 
методических терминов» (СПб., 1999) даны определения понятия «компетенция» (отметим, что оно введено первоначально Н. Хомским именно как 
«языковая компетенция»), а также определены следующие виды компетенций: коммуникативная, лингвистическая, общеучебная, предметная, профессиональная, речевая, страноведческая, стратегическая, социальная, социокультурная, экзистенциальная, языковая [Азимов, Щукин, 1999]. Однако нет 
речи о какой-либо компетенции в области литературного образования. В работах, реализующих концепцию лингвориторического образования, рецептивная проекция лингвориторической компетенции обозначена термином 
«литературоведческая компетенция» [см., напр.: Ворожбитова, 2002], но данное понятие не имеет эксплицитного определения, не структурировано, не 
наполнено конкретным дидактическим содержанием для разных образовательных ступеней. 

В-третьих, еще известным методистом М.М. Рыбниковой в 50-е гг. XX 

в. был выдвинут тезис, на который ссылаются и авторы современных программ по литературному чтению: «От маленького писателя к большому 
читателю». Как справедливо пишут В.Г. Горецкий и Л.Ф. Климанова, «че
7

ловек, сам попробовавший творить, совсем по-иному воспринимает написанное, сочиненное другим». Однако школа часто ставит ученика в позицию лишь «потребителя» искусства, не раскрывая перед ним возможностей творческой самодеятельности. Уроки чтения в массовой начальной 
школе далеко не отвечают данным требованиям, типовой методический 
арсенал рядового учителя не включает даже малой доли тех рецептивноаналитических, 
репродуктивно-конструктив-ных 
и 
продуктивно
творческих заданий на основе изучаемого литературного произведения, 
которые уже описаны в научно-методической литературе. Очевидно, что 
причиной является отсутствие теоретически выверенной речедеятельностной технологии. 

В качестве методологической основы проектирования педагогического 

процесса обучения младших школьников восприятию литературного произведения мы избрали интегративный лингвориторический подход, разработанный на пересечении антропоцентрической лингвистики (теория языковой личности) и неориторики (актуализация классического риторического 
канона: инвенция – изобретение содержания высказывания, диспозиция – расположение, элокуция – языковое выражение). В педагогическом аспекте он 
предполагает целенаправленное формирование основ литературоведческой 
компетенции как рецептивной проекции лингвориторической компетенции.  

Свидетельством того, что в методике начального литературного образова
ния созрели объективные предпосылки к внедрению данного подхода, является, в частности, тот факт, что И.Г. Минералова в учебном пособии для вузов «Детская литература» (М., 2002) подчеркивает, что, наряду с воспитательной, образовательной, коммуникативной, гедонистической функциями 
«следует назвать еще одну функцию детской литературы – риторическую. 
Ребенок, читая, учится наслаждаться словом и произведением, ... невольно 
оказываясь в роли соавтора писателя. История литературы знает немало примеров, как впечатления от чтения, полученные в детстве, возбуждали в будущих классиках дар сочинительства. Не случайно великие педагоги находили 
взаимную зависимость между процессом обучения грамоте и детским сочинительством. На пути от прочитанного произведения к собственному сочинению проделывается колоссальная невидимая работа» [Минералова, 2002, с. 
25. Выделено нами. – Авт.]. Подчеркнем, что в вузовских учебниках собственно по методике детской литературы о таковой функции не говорится, в 
чем мы усматриваем еще одну научно-методическую лакуну. Воплотить 
процитированные 
выше 
методические 
установки 
в 
реальном 
обра
зовательном процессе массовой школы может помочь именно лингвориторический подход, максимально обеспечивающий межпредметные связи уроков 
детской литературы с уроками русского языка и развития речи, другими 
предметами, внеклассной и внешкольной деятельностью ребенка. 

Таким образом, вскрытые противоречия между социальным заказом и из
держками практики преподавания литературы в массовой школе, а также 
пробелами в дидактической теории, препятствующими системному характе
 
8

ру филологического образования и воспитания русской языковой личности, 
позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности 
лингвориторического проектирования как механизма интеграции филологического образования в обеспечении целостного педагогического процесса по 
формированию готовности к восприятию литературно-художественного произведения?  

Объектом исследования в монографии выступают теория и практика на
чального литературного образования. Предмет исследования – лингвориторические основы процесса формирования у младших школьников готовности 
к восприятию литературно-художественного произведения. Цель исследования – разработать целостный педагогический процесс по формированию готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного 
произведения, используя дидактический потенциал интегративного лингвориторического подхода. Данная цель обусловила постановку следующих задач: 1) проанализировать философские, психолого-лингвистические и лингвориторические аспекты процессов восприятия, понимания и интерпретации 
литературно-художественного произведения; 2) выяснить степень разработанности проблемы литературного восприятия школьников в педагогической 
науке, теории и практике начального образования, выявить дидактические 
возможности лингвориторического подхода к обучению; 3) определить понятия готовности к восприятию литературно-художественного произведения, 
литературоведческой компетенции, уточнить представление о ее структуре и 
объеме для начальной школы; 4) разработать лингвориторическую модель 
процесса обучения восприятию литературно-художественного произведения 
младшими школьниками и провести ее опытно-экспериментальную апробацию. 
Гипотезой исследования явилось следующее положение: обучение младших 
школьников 
восприятию 
формы 
и 
содержания 
литературнохудожественного произведения, его развитие как языковой личности будут 
более эффективными, если: 
– обеспечено на основе интегративного лингвориторического подхода
концептуальное взаимодействие языковедческого, речеведческого и литературоведческого аспектов начального филологического образования. 
– спроектирован целостный педагогический процесс формирования готовности к восприятию литературно-художественного произведения – с учетом 
поэлементного согласования литературоведческой компетенции и лингвориторической компетенции; 
– обеспечена системно-деятельностная основа взаимодополнительности
рецептивного (литературоведческого, герменевтического) и продуктивного 
(собственно лингвориторического) аспектов образовательного процесса – с 
учетом роли репродуктивной речемыслительной деятельности как «промежуточной»; 

Теоретико-методологической основой исследования послужили диалек
тическая логика, системный подход, идеи педагогической синергетики; парадигма гуманизации и гуманитаризации образования, положения о педагоги
9

ческом проектировании, педагогической интеграции, педагогической технологии, концепция лингвориторического образования; достижения антропоцентрической лингвистики, методик преподавания филологических дисциплин; закономерности психолингвистики; интегративные тенденции в науке – 
психологической, педагогической, методической, филологической. Наше исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. 
Лернер и др.), теорию развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский 
и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и 
др.), теоретические положения педагогического проектирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, С.В. Воробьева, Ю.С. Тюнников и др.), педагогической 
интеграции (В.Г. Левин, Ю.С. Тюнников, П.А. Юцявичене и др.); исследования в области психолингвистики (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, 
У. Вайнрайх, Ч. Осгуд и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, 
Ю.Н. Караулов и др.), риторики и лингвориторики (А.А. Волков, А.К. Михальская и др.), литературоведения (М.Ю. Лотман и др.), методики преподавания литературы (М.П. Воюшина, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, З.И. Романовская, О.В. Сосновская и др.), методики развития речи учащихся (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Капинос, 
М.С. Соловейчик и др.). 

В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы 

исследования: анализ научной литературы по педагогике и психологии, методике преподавания русского языка и литературы, лингвориторике, по основам литературоведения, герменевтики, психолингвистики; школьных программ и учебных книг по литературе, художественных текстов; системный 
анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательного процесса, обобщение, формулирование выводов и 
практических рекомендаций и др.; эмпирические методы: изучение опыта 
учителей; наблюдения; протоколирование уроков, анкетирование, тестирование, беседы, интервью, анализ документации и продуктов учебной деятельности; педагогический эксперимент. 

Научная новизна исследования заключается в том, что: 
– понятийно оформлен и структурирован феномен готовности к воспри
ятию литературно-художественного произведения, выступающей одним из 
главных условий становления обучающегося как языковой личности; компонентами данной готовности являются: 1) мотивационно-рефлексивный (план 
стремления: «хочу», «буду»);  2) операциональный и 3) понятийный (план 
способности: «могу = умею + знаю»); 4) эмпирический (план реализации: 
«имею опыт»); критерии уровня их сформированности у младших школьников определены как мотивационно-рефлексивный, практический, теоретический.   

– обоснована необходимость введения в педагогическую теорию и прак
тику понятий «литературная компетенция» и «литературоведческая компетенция», сформулированы их определения, раскрыта специфика применительно к начальной образовательной ступени;  

 
10