Билингвальная модель профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка

А.В. ТИМОФЕЕВ,  А.А. ВОРОЖБИТОВА 

БИЛИНГВАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 

Монография 

4-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2024

УДК 372.881.1 
ББК 81+83.7 
Т 41 

Авторы :
канд. пед. наук, зав. кафедрой Саровского физико-технического института 
Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ» 
А.В. Тимофеев; 
д-р филол. наук, д-р пед. наук, проф. Сочинского государственного университета 
А.А. Ворожбитова

Научный редактор : 
д-р пед. наук, проф. Ю.С. Тюнников 

Рецензенты :  
д-р пед. наук, проф. И.И. Проданов; 
д-р пед. наук, проф. Л.Л. Супрунова 

Т 41 

Тимофеев А.В. 

Билингвальная модель профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка : монография / А.В. Тимофеев, А.А. Ворожбитова. — 
4-е изд., стер. —  Москва : ФЛИНТА, 2024. — 129 с. : ил. — ISBN
978-5-97695-1875-9. — Текст : электронный.

В монографии изложены результаты проектирования на лингвориторической
основе инновационного педагогического процесса по билингвальной подготовке 
студентов педагогических вузов (иностранный язык – русский язык), и результаты апробации разработанной модели. 
Адресуется специалистам – педагогам, методистам, лингвистам, психологам; студентам, аспирантам, преподавателям иностранных языков и гуманитарных дисциплин. 

УДК 372.881.1 
ББК 81+83.7 

ISBN 978-5-9765-1875-9 
© Тимофеев А.В., Ворожбитова А.А., 2022
© Издательство «ФЛИНТА», 2022 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................................... 3 

ГЛАВА 1. БИЛИНГВАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА.............................................................................................................................. 9 

1.1. Лингвориторическая составляющая профессиональной деятельности учителя

иностранного языка, ее функции и структура ................................................................... 9 

1.2. Билингвальный подход к лингвориторической подготовке будущего учителя

иностранного языка ............................................................................................................ 27 

1.3. Анализ состояния практики обучения иностранным языкам в аспекте проблемы

исследования ....................................................................................................................... 42 

ГЛАВА 2 БИЛИНГВАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ОБЪЕКТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ .............. 58 

2.1. Проектирование содержания билингвального компонента лингвориторической

подготовки студентов......................................................................................................... 58 

2.2. Организационно-педагогические условия и методическое обеспечение процесса

реализации билингвальной модели обучения.................................................................. 76 

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы ........................................... 93 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................................... 108 

БИБЛИОГРАФИЯ................................................................................................................ 114 

ВВЕДЕНИЕ 

 

В настоящее время общество нуждается в квалифицированных учите
лях иностранных языков, обладающих, согласно требованиям ГОС ВПО 
(М., 2000), «билингвальной коммуникативной компетенцией». В предлагаемой монографии решается проблема педагогического проектирования 
билингвальной модели профессиональной подготовки студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов. В ракурсе исследования 
последнюю следует рассматривать прежде всего как «лингвориторическую 
(ЛР) подготовку профессиональной языковой личности» [Ворожбитова 
1998; 1999 а; Лингвориторическое образование: Культура речи 1999], 
предполагающую 
на выходе высокий уровень интегральной ЛР
компетенции, т.е. владения языковыми операциями (лингвистическая составляющая), текстовыми действиями и коммуникативной деятельностью 
(риторическая составляющая). В центре нашего внимания находятся педагогические условия оптимального формирования данной компетенции будущего учителя «в квадрате» – в области как иностранного, так и русского 
языка. Это обусловлено изоморфизмом и взаимной детерминированностью 
данных психолингвистических образований в структуре языковой личности, их своего рода онтологической «конгруэнтностью». 

Решение данной задачи осложняется тем, что в сфере формирования 

речемыслительной культуры средствами школьного и вузовского образования сегодня имеется немало проблем и противоречий. 

Во-первых, это противоречие между теорией и практикой языкового 

образования. В настоящее время в качестве теоретической основы обучения иностранному языку признан коммуникативно-деятельностный подход, базирующийся на трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и др. В центре внимания при данном подходе находится обучающийся как субъект учебной деятельности, объектом обучения 
являются все виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, 
письмо, перевод), он ориентирует занятия по языку на обучение общению, 
использование языка как средства коммуникации с целью обмена мыслями. К сожалению, в массовой практике учащиеся, владея грамматикой и 
достаточным лексическим запасом, зачастую не могут свободно пользоваться иностранным языком в ходе межкультурного общения. Аналогичная ситуация сложилась в обучении русскому языку: хотя в программных 
документах и научно-методической литературе декларируется «развитие 
речи как принцип обучения языку и конечная цель его изучения» (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и др.), утверждается необходимость 
«обучать языку как речевой деятельности» (В.И. Капинос, С.И. Львова, 
М.С. Соловейчик и др.), фактически у учащихся «знание языка подменяется знаниями о языке» [Волков 1996 б, с. 117]. Лишь отдельные исследователи пишут о необходимости совершенствования русского, родного языка 
переводчиков (И.С. Алексеева, Р.К. Миньяр-Белоручев); применительно к 

4

учителю иностранного языка в научно-методической литературе данная 
проблема не ставится. Между тем небольшой словарный запас, недостаточно развитые произносительные навыки обучаемых на русском языке 
становятся фактически непреодолимой преградой для овладения иностранным языком, подобные соответствия наблюдаются в скорости чтения, 
уровне понимания прочитанного, степени развития таких коммуникативных качеств устной и письменной речи, как правильность, чистота, богатство, выразительность, логичность, точность, информативность и др. Зачастую учителям приходится формировать на иностранном языке такие 
навыки речемыслительной деятельности, которыми учащийся не владеет 
на родном языке. Вузовские преподаватели иностранного языка сталкиваются с необходимостью в целях оптимизации процесса обучения своему 
предмету восполнять необходимые знания, умения и навыки учащихся на 
родном языке учащихся. При этом они фактически обречены делать двойную работу и подчас так и не добиваться желаемых результатов, поскольку 
навыки совершения языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности на родном языке (содержание ЛР-подготовки) остаются недостаточно сформированными. Чтобы сделать студентов «сильными языковыми личностями демократического типа» в области их англоязычной ЛР-компетенции, необходимо держать под контролем также 
процесс ее развития в области родного языка, стремясь обеспечить паритетность обоих подпроцессов, педагогическую сопряженность их протекания, что может быть обеспечено только в рамках билингвальной модели 
профессиональной подготовки учителя. 

Во-вторых, как показал анализ ГОС ВПО для специальностей «021700 – 

Филология» и «033200 – Иностранный язык», квалификация – учитель 
иностранного языка, в самих установочных документах содержится ряд 
противоречий. Так, в требованиях к ГОС ВПО к специалисту фактически 
выражены параметры билингвальной речемыслительной культуры, однако 
данный термин не эксплицирован и вообще отсутствует в научнометодической литературе. Содержание профессиональной подготовки, 
представленное в ГОС и претерпевающее дополнительные деформации в 
условиях сложившейся практики вузовского обучения, объективно не может обеспечить формирования данного базового качества профессиональной языковой личности, специализирующейся в области иностранного 
языка. Следует особо отметить, что в ГОС ВПО 1995 г. не представлен – 
как в требованиях, так и в содержательном минимуме дисциплин – термин 
билингвизм и производные; в редакции 2000 г.  в заключительном пункте о 
требованиях к специалисту неожиданно появляется «билингвальная коммуникативная компетенция», в рамках которой выделяются «лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная и дискурсивная», при том, 
что во всем предыдущем тексте, отражающем содержание профессиональной подготовки, слова с корнем билингв- по-прежнему отсутствуют. Наконец, в связи с необходимостью единства  образовательного пространства 
РФ абсолютно неоправданной представляется весьма значительная разни
 
 5

ца между рассмотренными ГОС ВПО для педвузов и университетским 
ГОС для специальности «022600 – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (направление «620100 – Лингвистика и межкультурная коммуникация», квалификация – лингвист, преподаватель). В 
частности, в только в последнем присутствуют такие принципиальные с 
теоретико-методологической точки зрения формулировки, как, например, 
«билингвизм», «социальные аспекты билингвизма», «языковая личность, 
вторичная языковая личность»,  «языковая личность как центральная категория лингводидактики», «лингвокогнитивная структура языковой личности», «условия и закономерности развития билингвальной (полилингвальной) и бикультурной (поликультурной) языковой личности в процессе 
обучения и преподавания иностранных языков», «основные компоненты 
профессиональной компетенции учителя/преподавателя иностранного 
языка» и др. Особенный контраст представляют, на наш взгляд, содержательные минимумы дисциплин «Методика преподавания иностранного 
языка» для учителей и «Теория обучения иностранным языкам» (с подразделением на лингводидактику и методику обучения иностранным языкам) 
для лингвистов, преподавателей; первый нуждается в серьезном обновлении и усилении теоретической базы на основе достижений антропоцентрической лингвистики, психолингвистики. Что касается риторического компонента вузовской подготовки профессиональной языковой личности, то 
он совершенно недостаточно представлен в обоих стандартах, будучи 
«спрятан» в качестве несамостоятельных абзацев в рамках содержательных минимумов дисциплин «Русский язык и культура речи» (для учителей) и «Стилистика русского языка и культура речи» (для лингвистов, преподавателей). Последний момент вступает в противоречие с явлением «риторического Ренессанса» второй половины ХХ века, который в 90-е гг. переместился и в Россию [см.: Аверинцев 1996; Безменова 1991; Варзонин 
2001; Лотман 1995; Марченко 2001; Неориторика 1987; Педагогическое 
речеведение 1998; Рождественский 1997 и др.], благодаря чему отечественными методистами-речеведами создано значительное количество учебников и учебных пособий по риторике для школ и вузов, в том числе педагогических [см., напр.: Александров 2000; Аннушкин 1994; Введенская, 
Павлова 1995; 2000; 2001; Волков 1996; Зарецкая 1998; Ивин 2002; Клюев 
1999; 2002; Кохтев 1994; Логика и риторика 1997; Львов 1995; 2002; Михайличенко 1993; Михальская 1996; Мурашов 1999; 2002; Хазагеров, Ширина 1994; Юнина 1995 и др.].  

 В-третьих, в последнее десятилетие резко обострилось противоречие 

между декларируемой поддержкой официального языка государства – русского – и реальным отсутствием системы целенаправленных мер по повышению его социокультурного статуса в сфере языкового образования. Изменение социально-политического курса, значительное уменьшение влияния России – преемницы СССР – на мировой арене, резкое увеличение количества контактов с зарубежными государствами, возросшая самостоятельность регионов – субъектов Российской Федерации, нарастающая ди
 
 6

намика глобализационных процессов не могли не привести к значительным изменениям в языковой ситуации в стране и за ее пределами [см., 
напр.: Караулов 1991; Колыхалова 2001; Ляпина 2001; Язык образования и 
образование языка 2000 и др.]. В результате действия этих и других факторов произошло значительное повышение социокультурного статуса иностранных языков и национальных языков автономных республик. Реальный статус государственного языка – русского, напротив, значительно 
снизился, что крайне негативно отразилось на речемыслительной культуре 
общества в целом (ее сжатую характеристику см.: [Педагогика и психология высшей школы 2002, с. 300–303]). В частности, русский язык захлестнуло обилие необоснованных иноязычных заимствований-варваризмов 
(си-ви – краткая биография, пиар – реклама, плеер – проигрыватель и т.д.). 
Широкое употребление иностранных слов, не являющихся терминами и 
имеющих хорошо известные аналоги в русском языке, широкая распространенность названий полностью российских компаний, стилизованных 
под иностранные (СКО ЛТД, Трансазия Трейд, Вимм-Билль-Данн и пр.) 
являются прямым следствием и показателем падения в обществе престижа 
родного языка, а также свидетельствуют о серьезных пробелах в системе 
языкового образования педагогов (преподавателей как иностранного языка, так и русского), которые призваны повседневно  корректировать сложившуюся ситуацию. В то же время на проблеме социокультурного статуса родного языка в его взаимосвязи с явлением интерференции и результатами обучения иностранному языку останавливаются лишь некоторые зарубежные исследователи (Дж. Хамерс, М. Бланк, Р. Диаз, А. Падилла и 
др.).  

В-четвертых, имеется противоречие между актуальностью проблемы 

негативного влияния изучаемого иностранного языка на качество владения 
родным (обратная интерференция) и отсутствием данного аспекта в научно-методической литературе. Проблема интерференции как отрицательного влияния родного языка на усвоение иностранного освещается так или 
иначе всеми исследователями и методистами (М.К. Бородулина, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Н.Б. Мечковская, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.И. Гез, 
М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, А.Л. Карли, А.С. Лурье, Дж. Ричардс, Т. 
Роджерс, К. Хакута, Р. Скиба, В. Риверс и др.), а «зеркальная» по отношению к ней проблема обратной интерференции лишь частично затрагивается У. Вайнрайхом, упоминается П.К. Корнаковым и фактически отсутствует в публикациях, посвященных преподаванию иностранного языка. Между тем о ее актуальности свидетельствует вал плохих литературных переводов, низкокачественного дубляжа фильмов, массовое искажение норм 
русского правописания (Сочинский Государственный Университет Туризма и Курортного Дела, НОУ «Бизнес-Школа), словоупотребления и т.д. 
Хотя все методисты рассматривают «проблему родного языка» (как правило, в контексте принципа учета родного языка), лишь несколько публикаций касаются развития личности в сфере родного языка при обучении иностранному (так, в концепции филологического образования В.В. Сафоно
 
 7

вой, Е.Н. Солововой, М.3. Биболетовой упоминается об интегративном 
подходе к обучению родному и иностранным языкам в школе; указание на 
важность активизации навыков родного языка для будущих переводчиков 
встречаем у И.А. Алексеевой, Р.К. Миньяр-Белоручева). В научнометодической литературе не рассматривается педагогический процесс сопряженного формирования русско- и иноязычной ЛР-компетенции, особенно актуальный для профессиональной подготовки будущего учителя 
иностранного языка. 

На основании анализа научной литературы, опыта работы высшей шко
лы, собственной практики преподавания английского языка была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием 
между возросшей потребностью общества в высококвалифицированных 
специалистах, качественно владеющих иностранным и русским языками, и 
отсутствием теоретической и практической разработки педагогической 
системы сопряженного формирования на паритетных началах обеих подструктур билингвальной ЛР-компетенции языковой личности как важнейшей составляющей профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.  

В монографии представлено теоретическое обоснование, построение и 

экспериментальная апробация билингвальной модели профессиональной 
подготовки будущего учителя иностранного языка, реализуемой в междисциплинарном процессе формирования готовности к профессиональной 
деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа.  

При проведении исследования мы руководствовались гипотезой, за
ключавшейся в том, что для  качественной профессиональной подготовки 
будущего учителя иностранного языка необходима перестройка образовательного процесса в рамках билингвальной модели, в основе которой лежат следующие положения: 

– целенаправленная работа по сопряженному формированию русско- и 

иноязычной ЛР-компетенций является более эффективной, нежели формирование ЛР-компетенции только в области иностранного языка; 

– формирование готовности студентов к профессиональной деятельно
сти на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа является необходимым условием формирования билингвальной речемыслительной 
культуры, которая (без употребления термина) определяет качество подготовки специалистов, задаваемое требованиями ГОС ВПО; 

– проектирование и реализация билингвальной модели профессиональ
ной подготовки будущего учителя иностранного языка обеспечивают целостность педагогического процесса по формированию данной готовности 
благодаря взаимной детерминированности целе-функциональной, содержательной, структурно-логической, инструментально-технологической, 
организационно-управленческой проектных позиций в рамках паритетного 
формирования подструктур русско- и иноязычной ЛР-компетенции как основы билингвальной речемыслительной культуры специалиста. 

 
 8

В ходе исследования были сформулированы следующие ведущие поло
жения: 

1. Важнейшей составляющей вузовской подготовки будущего учителя

иностранного языка выступает формирование его интегральной лингвориторической компетенции, включающей профессиональное осуществление
языковых операций (лингвистика), текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика). При этом необходимым условием формирования ЛР-компетенции на иностранном языке выступает аналогичная работа в области родного (русского) языка на теоретической основе билингвального подхода. Именно «билингвальный компонент» профессиональной подготовки будущего специалиста по иностранному языку детерминирует качество образовательного процесса в аспекте выполнения требований ГОС ВПО. 

2. Феномен обратной интерференции, помимо отрицательного воздей
ствия изучаемого иностранного языка на качество владения родным языком, выступает дополнительным фактором, оказывающим негативное
влияние на формирование иноязычной ЛР-компетенции, и может быть
нейтрализован только в рамках билингвальной модели профессиональной
подготовки специалиста. 

3. Проектирование данной модели, обеспечивающей формирование би
лингвальной речемыслительной культуры будущего специалиста, базируется на следующих принципах: паритетного формирования подструктур
русско- и иноязычной ЛР-компетенции; целенаправленного повышения
социокультурного статуса родного языка; поддержки и развития личности
в области родного языка; билингвального диагностирования и мониторинга в образовательном процессе. 

4. Генеральной целью процесса сопряженного формирования русско- и

иноязычной ЛР-компетенции в педвузе выступает готовность будущего
учителя иностранного языка к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа.  

5. Проектирование педагогического процесса профессиональной подго
товки будущего учителя иностранного языка в рамках билингвальной модели должно учитывать дуалистическую взаимодетерминированность целе-функциональной, содержательной, структурно-логической, инструментально-технологической, организационно-управленческой составляющих, 
которые позволяют формировать желаемый тип когнитивной организации
языковой личности – смешанную, сбалансированную билингвальность. 

 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

ГЛАВА 1. БИЛИНГВАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 

 

1.1. Лингвориторическая составляющая профессиональной деятель
ности учителя иностранного языка, ее функции и структура 

 
Профессиональная деятельность учителя сквозь призму выполняемых 

им функций всесторонне рассматривалась в педагогической науке. Так,  
Ю.К. Васильевым, А.И. Щербаковым и другими исследователями выделены следующие профессиональные функции учителя: информационная, 
развивающая, ориентационная, мобилизационная, конструктивная, коммуникативная, организационная и исследовательская и др. [см.: Васильев 
1978; Щербаков 1981 и др.]. (С опорой на данную классификацию выполнено, в частности, исследование по формированию культурологических 
умений у будущего учителя иностранного языка [Тюнников, Юрченко 
2001]). Рассмотрим их более подробно. 

Информационная   функция заключается в  формировании у учащихся 

системы знаний. Развивающая функция сосредоточена на развитии познавательных способностей учащихся и предполагает применение методов и 
приемов управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. (Следует отметить, что грамотная реализация информационной 
функции предполагает использование учителем методов и приемов управления умственной деятельностью учащихся, что в совокупности с другими 
способами и приемами обучения влечет за собой развитие личности обучающегося. В то же время в связи с утверждением концепции «развивающего обучения» как альтернативного «традиционному обучению» необходимо, очевидно, выделить развивающую функцию как одну из важнейших 
в связи с ее стратегическим характером). Ориентационная функция направлена на формирование у школьников системы ценностных ориентаций, позитивных отношений и социально значимых мотивов поведения и 
деятельности. Отметим неразрывную взаимосвязь данной функции с воспитательной; как указывают авторы, помимо системы ценностных ориентаций, учитель формирует позитивные отношения и социально значимые 
мотивы поведения и деятельности. Мобилизационная функция связана с 
выработкой у учащихся широкого набора умений и навыков, способствующих развитию у них познавательной активности и самостоятельности 
и проявляется в профессионально-педагогической деятельности учителя, 
направленной на применение полученных учащимися знаний на практике. 
В связи с тем, что данная функция и информационная являются взаимодополняющими, представляется целесообразным их объединение как подфункций в рамках обучающей функции учителя. Конструктивная функция 
учителя связана с проектированием образовательно-воспитательного процесса, с планированием и построением системы своей работы, с отбором, 

 
 10